Главная » Растяжения » Функциями педагогической науки являются. Функции педагогической науки и результаты научной деятельности

Функциями педагогической науки являются. Функции педагогической науки и результаты научной деятельности

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

Описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

Диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

Прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

Преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

Рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Основными функциями педагогики являются:

Познавательная - изучение опыта, практики;

Диагностическая - изучение причин явлений, процессов;

Прогностическая - экстраполяция идей на другие явления, перспективы их развития;

Проективно-конструктивная - разработка методик, определяющих будущую педагогическую деятельность;

Преобразовательная - внедрение достижений передового опыта в практику;

Интегрирующая - междисциплинарная и внутрипредметная;

Организационно-методическая - методика преподавания педагогики как ориентир в перестройке преподавания других дисциплин;

Культурологическая - формирование педагогической культуры преподавателя.

Реализуя эти функции, педагогическая наука решает и задачу изучения личностных качеств людей, их воспитанности, способности к самосовершенствованию. Первостепенное внимание обращается на способности и возможности субъектов педагогического труда в воспитании и обучении, профессиональной подготовке будущих специалистов. Признание личностного, субъективного фактора в педагогической деятельности не умаляет роли педагогики как науки и не абсолютизирует понимание ее как искусства. И та, и другая стороны важны, так как они в совокупности дают в руки участникам педагогического процесса эффективные методы решения задач.

Педагогика учитывает не только специально организованные педагогические воздействия, но и то, что социальная среда постоянно влияет на человека, воспитывая, обучая и развивая его. Основными факторами социально-педагогического влияния являются:

Государственное, политическое, экономическое, правовое устройство общества;

Деятельность государственных и муниципальных органов управления, их сотрудников;

Состояние законности и правопорядка, уровень культуры и жизни населения, его социальной защиты;

Социально-демографические, национально-этнические и социально-психологические особенности различных групп населения, деятельность их общностей;

Деятельность средств массовой коммуникации, культуры и искусства;

Семья, быт, досуг, уроки жизни и деятельности.

В настоящее время педагогическая наука учитывает определяющие тенденции образования, воспитания, обучения и развития: непрерывность, интегративность, стандартизацию и демократизацию. Непрерывность означает создание условий для воспитания и развития человека, его творческих способностей на протяжении всей жизни и деятельности. Интегративность предполагает усиление связи между различными влияниями в целях повышения качества педагогического формирования личности человека. Стандартизация требует учета цели и задач определенного уровня образования. Государственный стандарт устанавливает базовый уровень, обеспечивающий необходимый минимальный уровень квалификации специа листа, упорядочивает нормативно-правовые аспекты подготовки кадров, расширяет их профессиональный профиль, повышает эффективность контроля за деятельностью учебных заведений. Демократизация утверждает равное право граждан на получение образования, участие в самоуправлении, а также гуманность отношений между людьми. Основными задачами педагогики являются:

Разработка философско-методологических проблем, социальных и конкретно-педагогических целей, закономерностей и технологий образования, обучения, воспитания и развития;

Изучение и обобщение практики, опыта деятельности, прогнозирование социально-экономических и педагогических аспектов работы с людьми;

Определение перспектив разностороннего развития личности в педагогическом процессе;

Обоснование путей и средств дифференциации и индивидуализации педагогического труда на основе единства обучения, воспитания и развития человека, подготовка его к социально-полезной деятельности;

Разработка методологических проблем и методов педагогических исследований;

Поиск оптимальных путей развития научного мировоззрения, духовной культуры, гражданской зрелости человека;

Разработка фундаментальной основы общего и профессионального образования, его содержания, новых тематических планов и учебных программ, учебников, дидактических материалов, методов, форм и средств воспитания и обучения;

Исследование эффективности способов активизации и оптимизации педагогического процесса, сохранения и укрепления здоровья его участников;

Обоснование условий повышения эффективности самосовершенствования: разработка социально-педагогических проблем этого процесса;

Построение системы непрерывного образования человека на различных ступенях его жизни и деятельности;

Исследование перспективных направлений подготовки и повышения квалификации субъектов педагогического труда, различных должностных лиц, руководителей, родителей, чья деятельность связана с педагогическими воздействиями на людей: обобщение и распространение педагогического опыта и инновационных процессов в интересах удовлетворения потребностей педагогической теории и практики, подготовка кадров социальных педагогов для работы вне образовательных учреждений, в гуще общественной жизни;

Изучение исторического пути развития педагогики, выявление ценного и поучительного на сегодняшний день: анализ идей, содержания и лучшего опыта в системах образования за рубежом, особенно в развитых странах, участие в международных педагогических проектах, что может способствовать улучшению подготовки специалистов в России.

Решение всех этих задач подчинено общей цели: повысить качество подготовки студентов8 и профессионалов в различных ведомствах, стране в целом, людей педагогически компетентных, способных использовать данные педагогики в своей деятельности.

Систематические опросы студентов, должностных лиц, повышающих свою профессиональную квалификацию в вузах, показали выраженные тенденции роста их заинтересованности в изучении педагогической науки.

В среднем до 70% опрошенных оценивают педагогику как профессионально, жизненно значимую дисциплину, которую нужно «знать, понимать и уметь применить в практической работе». Хуже дело обстоит там, где систематический курс педагогики недостаточно емкий и специалисты довольствуются, по существу, эпизодическими (часто на бытовом уровне) сведениями педагогического характера.

Как показывает опыт профессиональной деятельности специалистов, педагогическая подготовленность - одно из непременных условий эффективности работы с людьми. Поэтому основательное изучение педагогики - одна из важнейших задач, требующая первоочередного решения во всех видах образовательных учреждений, а также в процессе самосовершенствования каждого субъекта педагогической деятельности.

1.2. История педагогики и ее научные школы

История развития педагогики в европейских странах и США

В истории педагогической мысли много идей, сохраняющих большую научную ценность до наших дней. По этой причине очень важно изучить и учесть опыт работы различных уровней школы прошлого, с тем чтобы, опираясь на него, избежать „существенных просчетов в развитии современной системы образования, избрать и реализовать наиболее рациональный путь его совершенствования.

Термин «педагогика» происходит от греческого «пайдагогике», что в буквальном переводе означает детовождение. Эту функцию в Древней Греции исполняли рабы, приставленные к молодым людям из аристократических семей. Позже рассматриваемый термин закрепился за всеми, кто связан с воспитанием и обучением людей, а потом стал обозначать и собственно педагогическую науку.

Педагогика XVII в. Исследователи истории педагогики и образования, педагогических идей (А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов и др.)9 полагают, что впервые педагогика выделилась в самостоятельную отрасль знаний в начале XVII в. после опубликования английским философом Френсисом Бэконом (1561-1626) трактата «О достоинстве и увеличении наук». В этом труде он классифицировал науки и среди них выделил педагогику, которую определял как «руководство чтением». Однако собственно наукой педагогика стала считаться благодаря трудам великого чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670)10 - и прежде всего его основополагающей работе «Великая дидактика», в которой он разработал ключевые вопросы теории и практики работы с детьми: идею всеобщего обучения в системе взаимосвязанных ступеней (материнской, элементарной школы, гимназии и академии), классно-урочную систему; ведущие принципы дидактики (сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность и посиль-ность); требования, предъявляемые к учебной литературе и к качествам личности педагога.

Дидактические идеи Коменского были прогрессивными (они живы и сейчас), а потому и плодотворными в ряде стран Европы, но они не могли сразу преодолеть традиций средневековой школы, ее авторитарности, отрыва от жизни, догматизма, пассивности обучаемых. Вместе с тем развитие капиталистических производственных отношений вызвало необходимость создания новых концепций воспитания и обучения подрастающего поколения. Коренными вопросами стали: связь обучения с жизнью, искоренение догматизма и деспотизма в воспитании, развитие активности детей.

Педагогика XVIII в. Активным деятелем в борьбе за просвещение народа, свободное развитие каждого человека вошел в историю французский философ и педагог Жан-Жак Руссо (1712-1778). Он развил концепцию Коменского, которая включала в себя идеи о связи воспитания и обучения с жизнью ребенка, об изучении природы детей и развитии их творческих сил, о подготовке к труду как естественному предназначению каждого человека. Хотя Руссо не разработал целостной теории воспитания и обучения, его идеи оказали на современников сильное влияние.

Английский педагог Джон Локк (1632-1704) в своем труде «Мысли о воспитании», уделяя внимание психологическим основам воспитания, отрицал врожденность качеств личности ребенка, уподоблял его «чистой доске», на которой можно писать что угодно, подчеркивая тем самым большую силу воспитания.

Педагогика XIX в. Дальнейшее развитие и практическое воплощение педагогические идеи получили в трудах швейцарского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827)11. Высшую цель воспитания он видел в пробуждении дремлющих сил народа, развитии в нем уверенности в них. Для решения этой задачи предлагалось три средства: культура сердца, развитие ума, заключающееся в расширении круга наблюдений и их анализе, нравственное развитие. Цель воспитания и обучения - в развитии всех сил и способностей человека, в воспитании трудолюбия с учетом психологии обучаемого. Основой всякого познания Песталоцци считал наглядность, определяя ее высшим принципом обучения.

Педагогика к экзамену

№ 1 Педагогика как антропологическая наука , ее возникновение и развитие.

На определенной ступени становления человеческого общества , в частности в поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли определенного уровня развития, воспитание превращается в социальное явление и приобретает особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются специалисты, профессией которых становится обучение и воспитание детей.

Таким образом, процесс передачи культурно-исторического опыта стал необходимым и целенаправленным. Осуществляется он в ходе взаимодействия старшего с младшим, опытного с менее опытным, обучающего с обучаемым. Это взаимодействие получило название – педагогический процесс.

Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого (старшего и младшего, опытного и менее опытного) в целях передачи-освоения культурно-исторического опыта (производственного, научного, социального, культурного), необходимого человеку для самостоятельной жизни и труда в обществе.

Педагогика – это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Объектом педагогики выступает человек, развивающийся посредством специально организованного процесса воспитания и обучения.

Предметом педагогики как науки могут выступать педагогические явления, которые протекают в процессах функционирования и жизнедеятельности государства и общества, всех их сфер и структур, культурно-просветительных и образовательно-воспитательных учреждений, людей, их семей и существуют в виде педагогических закономерностей, факторов, механизмов образования, воспитания, обучения и развития личности.
№2 теоритическая и технологическая функция педагогики

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта;
диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В. В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции ;
рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

№3 Основные категории педагогики:

воспитание, обучение, образование .

Для определения указанных категорий будет использоваться межпредметное понятие – развитие. Развитие – это объективный процесс последовательных количественных и качественных внутренних изменений во всех сферах личности; ее взросление. Можно выделить физическое, психическое, социальное, духовное развитие . Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Воспитание (в широком смысле) как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду.

Воспитание (в узком смысле) – целенаправленная педагогическая деятельность, призванная сформировать у обучающихся систему качеств личности, взглядов и убеждений, мировоззрения, отношений, форм поведения.

Обучение – специально организованный процесс целенаправленного взаимодействия педагога и обучающихся, в результате которого обеспечиваются усвоение определенной системы знаний, навыков, умений, способов мышления и деятельности, развитие познавательных и других способностей, формирование мировоззрения.

Образование (как система) – специально организованная совокупность образовательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров, органов управления образованием, учебно-методическое обеспечение осуществляемого в учреждениях образовательного процесса, а также всех его участников.

Формирование – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов.

Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда – дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания.
№4 воспитание как явление общественной жизни исторический и классовый характер

До того как зародилась письменность, педагогические суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагогики вообще, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаутках, пословицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и песнях-хороводах, загадках, скороговорках, считалках, колядках, исторических преданиях, народных приметах.

Истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов – Сократа, Платона и Аристотеля. В рамках становящейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной периодизации и раскрыли цели и этапы образования и воспитания человека.

Мощный импульс развитию педагогики дала эпоха Возрождения (ХIV–ХVI в.в.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561-1626) вычленил педагогику из системы философских наук как самостоятельную науку. С ХVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательные понятия образования и соответствующую методологию, установив критерий педагогических исследований.

Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка , на основе объективных закономерностей разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы классического или традиционного образования.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469-1536) в Голландии, Дж. Локка (1632-1704) – в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), К.А. Гельвеция (1715-1771) и Д. Дидро (1713-1784) – во Франции, И.Г. Песталоцци (1746-1827) – в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776-1841) и А. Дистервега (1790-1866) – в Германии, Я. Корчака (1878-1942) – в Польше, Д. Дьюи (1859-1952) – в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы, в том числе и по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. В стиле и методах педагогической работы получили развитие идеи гуманного отношения к детям, отмены физических наказаний в школах, преодоления средневековой схоластики и зубрежки, активизации учебной деятельности, отказа от «словесного воспитания», усиления нравственного воспитания, приближения образования к жизни, соединения обучения и воспитания с трудом, специальной подготовки учителей как профессионалов в вопросах обучения и воспитания и др.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629-1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих якобы развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

Педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711-1765), Н.И. Новикова (1744-1818), Н.И. Пирогова (1810-1881), К.Д. Ушинского (1824-1870), Л.Н. Толстого (1828-1910), П.Ф. Каптерева (1849-1922) и др.

В период социалистического развития система образования строилась на идеях формирования всесторонне развитой личности, непрерывности и преемственности обучения, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К. Крупской (1869-1939), С.Т. Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884-1941), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918-1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного и развивающего обучения, педагогического сотрудничества, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.А. Даниловым, Н.К. Гончаровым, Б.Т. Лихачевым, П.И. Пидкасистым, И.П. Подласым, М.Н. Скаткиным, В.А. Сластениным, И.Ф. Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталовым, Е.Н. Ильиным и др.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех этапах его личностного и профессионального развития.

1.2.Отрасли педагогических знаний.
№5 В систему педагогических наук входят:

1.Общая педагогика , исследующая основные закономерности воспитания, обучения, образования и развития личности.

2.История педагогики , изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.

3.Сравнительная педагогика , исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

4.Возрастная педагогика , изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают дошкольную педагогику, педагогику средней школы , педагогику профессионально-технического образования, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику взрослых (андрагогику).

5.Специальная педагогика , разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в психофизическом развитии. Специальная педагогика (дефектология) распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи – логопедия.

6.Профессиональная педагогика изучает закономерности, разрабатывает теоретическое обоснование, содержание и технологии обучения и воспитания человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности.

7.Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. Многопрофильные образовательно-воспитательные и культурно-просветительные учреждения (клубы, центры, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства и др.) являются средством воспитания и развития личности, повышения культуры общества, передачи профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей.

8.Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и методики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

9.Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, направленная на разработку теоретического и содержательно-методического обеспечения лечения и обучения учащихся в щадящем режиме.

10.Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.
№6 педагогика в решении проблем современного общества

Педагогическая деятельность есть особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями. Педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него.

Педагог, вооруженный осознанным воспитательским опытом, педагогической теорией и системой специальных учреждений, сознательно вмешивается в объективный процесс воспитания , организует его, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Оно вбирает в себя и отражает всю совокупность общественных противоречий. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в недрах объективного процесса воспитания и осуществляется педагогами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспитательном процессе, не осознают огромного воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, действуют и поступают вопреки педагогическим целям.

Иногда педагог может отставать от требований жизни, от объективного воспитательного процесса, вступать в противоречие с прогрессивными социальными тенденциями. Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательного влияния жизненных условий и их требования. Тем самым она вооружает педагога достоверными знаниями, помогает ему стать глубоко сознательным, эффективным, способным к разрешению возникающих противоречий.

Педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть воспитательного процесса - одна из важнейших функций общества.

Для того, чтобы эффективно воздействовать на детей, вступать с ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их самодеятельность, необходимо глубокое знание законов, по которым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения. Педагогическая практика нередко требует оценки сложившейся ситуации и срочного педагогического реагирования. На помощь учителю приходит интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. В воспитательском опыте вырабатывается умение выбрать из арсенала педагогических качеств именно то, которое отвечает требованиям данного момента.

Важным компонентом педагогической деятельности является высочайшая политическая, нравственная, эстетическая культура ее носителя. Вне такой культуры все другие компоненты в педагогической практике оказываются парализованными, малоэффективными. Эта общая функция включает в себя ряд более конкретных . К ним относятся: а) передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения; б) развитие их интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер; в) обеспечение сознательного усвоения воспитуемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе; г) формирование эстетического отношения к действительности ; д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Все эти функции неразрывно взаимосвязаны. Передача ребенку знаний, умений и навыков, организация его многообразной и разнообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований.
Педагогическая деятельность как общественное явление реализуется диалектически, в противоречиях. Именно противоречия являются движущей силой ее развития, возникновения передового начала. Социальная роль педагогической профессии в современном обществе

Учитель в широком смысле слова это тот человек, который передает знания, умения, навыки, опыт. Учитель в узком смысле слова это тот человек, который получил специальность и обучает людей в учебных заведениях. Он воспитывает детей; ведет пропаганду педагогических знаний; обучает подрастающее поколение; развивает детей умственно, физически, эстетически; воспитывает социально активную личность; организовывает различные виды деятельности: просветительскую, оздоровительную.
История человечества свидетельствует, что образование и общество неотделимы. Все глобальные проблемы (экономические, социальные, политические, культурологические, демографические, экологические и др.), с которыми сталкивается общество, так или иначе сказываются на сфере образования. Например, в связи с экономическими трудностями, переживаемыми многими странами, в том числе и Российской Федерацией, уменьшается государственное финансирование системы образования, что ведет к ослаблению материально-технического оснащения учебно-воспитательных учреждений, к снижению качества подготовки педагогических кадров, рождает у педагогов социальную неуверенность в завтрашнем дне. Или неблагоприятная экологическая обстановка, царящая на планете, разрушающе действует на здоровье человека еще до его рождения. В результате снижаются способности к обучению; возникает потребность в создании образовательных учреждений коррекционного, компенсаторного, оздоровительного характера. В период войн, этнических конфликтов , которые вспыхивают то в одной, то в другой точке планеты, проблемы образования уходят на последний план перед угрозой смертельной опасности, катастрофически падает сама возможность учиться в школе, посещать детский сад.
Но, с другой стороны, образование во многом определяет лицо общества. Ученые подчеркивают социальное значение образования как важной преобразующей силы общества. Отмечается, что для выхода из кризиса, переживаемого в настоящее время мировой цивилизацией, необходимы глубокие изменения в сознании, поведении людей. Центральное место в структуре системы образования занимает учитель. Преобразовывать внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов, целенаправленно формировать нравственные качества, повышать уровень культуры и профессиональной подготовки человека - таковы функции современного учителя. Социальная роль педагога заключается в возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать и, если потребуется, предупреждать их последствия.

Для каждого отдельного человека образование имеет более или менее выраженную личностную ценность. Процесс получения образования, который в развитых странах занимает четверть жизненного пути современного человека, делает содержательной и одухотворенной его жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется её самореализация, формируется «образ человеческий». С помощью образования человек адаптируется к жизни в обществе, приобретает необходимые для этого знания и умения.

Переживаемый в нашем обществе кризис больно задел и сферу образования, что с наибольшей отчетливостью проявилось в падении общественной ценности образования и тесно связанным с этим падением престижа учительского труда, вызвавшие деформацию учебного процесса.

В работе Ф.Г. Зиятдиновой, базирующейся на материалах социологических опросов и посвященной анализу социального положения учительства, отмечается, что престиж профессии учителя значительно понизился в последние 2-3 года. Во-первых, среди самих учителей растёт доля лиц, скептически оценивающих культурно-образовательные возможности своей профессии. По данным опросов учителей регионов Сибири, Дальнего Востока, некоторых центральных районов, около 40% отрицательно настроены по отношению к своей профессии, а 30,6% затруднились с ответом. Мотивация учительского труда, настроенность на созидательный труд также значительно изменились в отрицательную сторону: 4% учителей идут в школу охотно и радостно , 2% отбывают время, 19% - с текучим меняющимся настроением, 19% - с чувством тяжелой повинности, а большая часть 61% - с постоянным беспокойством и тревогой. Налицо кризис профессии учителя, огромная неудовлетворенность своим трудом громадной армии работников школы. Главная причина такого положения - кризисные явления в экономике, политике, морали и культуре, отсутствие четкой государственной программы перестройки школы, которая не только была бы способной на достаточно высоком уровне обеспечить финансирование школы, но и, что самое главное - создать условия для социальной востребованности образования и знаний, которые будут способствовать росту их престижа и, безусловно, повысят социальный статус учителя.

А что происходит в действительности? Свыше 60% опрошенных из факторов, важных для успеха в жизни, поставили образование на предпоследнее - 14-е место. Самое печальное, что именно у молодых людей в возрасте до 20 лет, когда и приобретаются знания, ценность образования стоит на предпоследнем месте, у родителей оно на третьем месте от конца из 14-ти позиций. Как следствие, около половины учащихся старших классов и студентов вузов слабо настроены на получение знаний. Падение ценности образования в нашем обществе закономерно вызывает и низкий рейтинг учительской профессии в общественном сознании. Это подтверждают и социологические опросы. Так, в 1989 г. при ответе на вопрос, заданный учащимся-старшеклассникам "Как вы оцениваете престиж профессии учителя в нашем обществе?" 4,6% признали его "высоким", 61,5% - "средним" и почти одна треть респондентов "низким" и "очень низким" (32,8%). Через два года (в 1991 г.) эти оценки снизились: уже 45,3% опрошенных учащихся признали престиж профессии учителя в обществе "низким" и 21% -"очень низким". Опросы родителей также свидетельствуют о резком снижении авторитета учителя в обществе: только 35% считают престиж учительской профессии высоким, около половины, 46% -- "средним", а 51% - "низким "и "очень низким".
№ 7.Методология и методы педагогических исследований.

Во взглядах ученых на педагогику утвердились три точки зрения:

1) педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В этом случае в педагогике оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.);

2) педагогика - прикладная дисциплина, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений;

3) педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения 1 .

Третья точка зрения, согласно которой педагогика рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, является наиболее признаваемой. В отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения педагогика как наука обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи

1 Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

между явлениями. Она отвечает на вопросы, какие и почему происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области, ответив на вопрос: «Что же она изучает?» Поэтому необходимо осмысление объекта и предмета педагогики.

Объект - это область действительности, которую исследует данная наука. Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Таким явлением действительности является образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Предмет - это способ видения объекта с позиций данной науки.

Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.

Под педагогическим процессом понимают специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).

Исходя из такого понимания объекта и предмета педагогики, можно сделать вывод, что педагогика - это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действительности, которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретическую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-воспитательных учреждений.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

 описательном, или объяснительном, - изучение передового и.новаторского педагогического опыта;

 диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

 прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Функции педагогической науки: технологическая функция

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

 проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

 преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции.

 рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

18. Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования. Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов: анализа ситуации и постановки педагогической задачи; проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий; осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализа результатов решения. Движущие силы педагогического процесса. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми. В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социальнопедагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др. К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Напечатать