Адаптивная среда для развития слухового восприятия. Развитие слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии. Изучение неречевого слуха

Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух
направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных
звуков, с другой - восприятие речевых звуков, т. е. формируется
фонематический слух. Оба направления имеют для человека
жизненно важное значение и начинают развиваться уже в мла-
денческом возрасте. Маленький ребенок слышит только громкие
звуки, но острота слуха быстро усиливается. И уже к школьному
возрасту ребенок слышит звук, в несколько раз более тихий* чем
слышит младенец. Одновременно он начинает различать звуки по
тембру звучания.

Речевой слух также развивается с младенчества. Малыш рано
отличает голос матери от голосов других людей, улавливает ин-
тонацию. Лепет ребенка - активное проявление возникновения
собственно фонематического слуха, ведь ребенок внимательно
слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование фонема-
тического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некото-
рых детей и позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все
звуки родного языка, речь становится фонетически чистой, без
искажений. Но это свойственно речи детей с нормальным разви-
тием. У детей с нарушением интеллекта вследствие общей пато-

Логической инертности в младенческом и раннем возрасте нет ин-
тереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало диф-
ференцируют их. При этом реакция на совершенно разные звуки
может быть одинаковой. Не происходит и своевременного развития
фонематического слуха. Порой отмечается отсутствие лепета или
же очень позднее его возникновение. Зачастую умственно отсталые
дети плохо различают слова на слух. В ряде случаев их принимают
за слабослышащих или за детей с тяжелыми речевыми дефектами.
Однако у умственно отсталых детей в отличие от детей со снижен-
ным слухом или с локальными нарушениями речи это дефект вторич-
ный, и при правильной постановке обучения он поддается педа-
гогической коррекции. Поэтому проведение дидактических игр,
направленных на развитие слухового восприятия, является необхо-
димой составной частью коррекционно-воспитательного процесса
в специальном детском саду. И чем раньше начинается такая
работа, тем больший вклад вносит она в коррекцию общего психи-
ческого развития детей.

РАЗВИТИЕ НЕРЕЧЕВОГО СЛУХА

Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке чело-
века в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает
воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении
или удалении отдельных предметов или живых существ. Пра-
вильное определение направления, откуда идет звук, помогает
ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местона-
хождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о
приближении или удалении автомашины. Иными словами, хорошо
опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять
характер деятельности ребенка. Все звуки могут восприниматься
только на слух или с опорой на зрение - слухозрительно, что зна-
чительно легче и должно предшествовать изолированному слухо-
вому восприятию.

Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие
эмоциональной сферы ребенка, на его эстетическое воспитание.

Умственно отсталые дети в большинстве случаев плохо воспри-
нимают неречевые звуки и не опираются на них в своей деятель-
ности. Они испытывают большие трудности не только в дифферен-
циации звуков, но и в их осмыслении. Это препятствует правиль-
ной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям.
Между тем восприятие неречевых звуков может идти у них доста-
точно хорошо, если правильно организовать коррекционное
обучение. Об этом свидетельствуют успехи умственно отсталых
детей на специальных музыкальных занятиях.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной
реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их раз-
личению и восприятию, а затем к использованию в качестве сиг-
нала к действиям, осмыслению. В таком порядке и расположены
предлагаемые ниже игры.

Тук-тук-тук

Цель. Учить прислушиваться к неречевым звукам, вызывать
внимание и интерес к ним; показать, что неречевые звуки (стук)
могут о чем-то сообщать, предупреждать.

Оборудование. Кукла, мишка.

Ход игры (в игре вместе с детьми участвуют двое взрослых).
1-й вариант. Дети сидят на стульях, один педагог с ними. Раз-
дается стук в дверь. Педагог прислушивается, прикладывает
палец к губам, всем видом показывает интерес к звуку. Стук повто-
ряется, усиливается. Педагог встает, идет к двери, открывает ее.
Входит второй взрослый с куклой. Радостно: «Кукла пришла! Это
она стучала»,- говорит педагог. Кукла предлагает вместе с детьми
поплясать.

2-й вариант. Дети сидят так же. Раздается стук в дверь.
За дверью оказывается мишка. Педагог садится с ним в круг, где
сидят дети, и спрашивает, где он был. Мишка говорит, что он
был на улице. Педагог спрашивает, не замерз ли он - на улице
холодно, а он без пальто, без шапки. Мишка отвечает, что ему
не бывает холодно - у него теплый мех. Педагог предлагает де-
тям по очереди потрогать мишку, погладить его. Мишка обходит
всех детей.

Что гудит

Цель. Та же.

Оборудование. Машина грузовая или легковая, клаксон
или какая-либо дудка, имитирующая звук клаксона.

Ход игры. Проводится так же, но в конце детям предла-
гают повозить машину и покатать в ней кукол.

После этого педагог спрашивает у детей, как они узнали, что
\ за дверью что-то есть, и дети вспоминают, что они слышали сиг-
налы машины.

Кто там

Цель. Та же.

Оборудование. Колокольчик.

Ход игры. Дети сидят на стульях. За дверью раздается
звон колокольчика. Педагог спрашивает у детей, слышали ли они
что-нибудь. Дети отвечают. Звон повторяется. «Кто бы там мог
быть? - спрашивает педагог - Давайте спросим: «Кто там?»
Дети хором спрашивают. За дверью отвечают: «Я» или «Мы».
! Педагог открывает дверь и вводит гостя. Это может быть второй
взрослый или ребенок из соседней группы или несколько детей.

На чем играл зайка

Цель. Учить различать звучание двух резко различных инстру-
ментов (барабана и гармони); продолжать развивать слуховое
внимание.

Оборудование. Ширма или экран, игрушечный заяц
(мишка, кукла), барабан, детская гармошка.

Ход игры. Педагог показывает детям поочередно барабан и
гармошку, называет каждый из инструментов, показывает их зву-
чание. Ставит оба инструмента на стол и снова играет на бараба-
не и на гармошке. Приходит заяц (мишка, кукла) и говорит,
что хочет тоже поиграть на барабане и на гармошке, только он
спрячется, а дети должны угадать, на чем он будет играть. Пе-
дагог ставит на стол ширму, закрывает ею от детей зайца и инстру-
менты. Бьет по барабану, снимает ширму и спрашивает, на чем
играл заяц. Дети отвечают. Заяц снова стучит по барабану в при-
сутствии детей. В третий раз заяц играет за ширмой на гар-
мошке.

Веселый петрушка

Цель. Продолжать вырабатывать отношение к звуку как зна-
чимому сигналу; учить быстро реагировать на звук.

Оборудование. Разные музыкальные инструменты (ба-
рабан, бубен, гармошка, дудочка, металлофон).

Ход игры. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог говорит,
что сейчас к детям придет веселый петрушка. Он будет ударять
в бубен (играть на гармошке, дудочке и др.). Как только прозвучат
звуки, надо быстро повернуться. Раньше времени это делать нельзя.
Педагог становится за спинами детей на таком расстоянии, чтобы
они, обернувшись, могли увидеть петрушку. Педагог ударяет в бу-
бен и быстро достает из-за спины петрушку. Петрушка кланяется
и снова прячется. Игра повторяется с другими инструментами.

Шагаем и танцуем

Цель. Различать звучание различных инструментов и действо-
вать на каждое звучание по-разному: под барабан - шагать, под
гармонь - танцевать.

Оборудование. Барабан, гармонь.

Ход игры. 1-й вариант. Дети стоят в ряд, повернувшись
к педагогу. Он стоит около маленького стола, на нем л&жат барабан
и гармонь. Педагог объясняет детям, что под барабан надо мар-
шировать, а под гармошку можно танцевать. Показывает, как
это делать: берет в руки барабан, ударяет по нему и одновремен-
но шагает на месте; берет гармонь, играет и приплясывает. За-
тем дети подражают действиям педагога: шагают под звуки бара-
бана и пляшут под гармонь.

2-й вариант. Дети действуют уже не по подражанию педа-
гогу, а самостоятельно. Педагог просит детей внимательно слу-
шать: если он будет играть на барабане, надо шагать, а если на
гармони, то нужно плясать; с окончанием звучания каждого инстру-
мента следует прекращать движение. Перед звучанием того или
иного инструмента педагог делает паузы. Если дети часто оши-
баются или не знают, что надо делать, педагог вновь переходит
к подражанию, т. е. сам марширует и пляшет с детьми точно по
сигналам звучания барабана и гармони.

3-й вариант. Игра проводится так же, как и во втором ва-

рианте, но дети стоят шеренгой спиной к педагогу и не видят, на
чем играет педагог.

Клоуны

Цель. Различать более близкие по звучанию инструменты,
осуществляя выбор из двух -трех инструментов; развивать слухо-
зрительное восприятие.

Оборудование. Детские музыкальные инструменты (гар-
монь, металлофон, пианино), знакомые детям клоуны Ловкий и
Неловкий.

Ход игры. На столе у педагога металлофон, гармонь, дет-
ское пианино (рояль). Приходят клоуны, рассматривают инстру-
менты. Ловкий рассказывает Неловкому, как они называются, и
одновременно демонстрирует их звучание. Потом Ловкий предлагает
поиграть.

Неловкий. А как?

Ловкий. Я буду играть. Ты угадаешь, на чем я играю: на
металлофоне, пианино или гармони.

Неловкий. А мне ребята помогут. (Обращаясь к детям.)
Поможете?

(Неловкий встает спиной к Ловкому.)

Ловкий (играет на одном из инструментов). Всё!

Неловкий (поворачивается). Вот этот? (Указывает на дру-
гой инструмент.)

Дети. Нет!

Неловкий. Этот? (Указывает правильно.)

Неловкий (Ловкому). Вот! Видишь, мы угадали - ты иг-
рал на этом.

Ловкий. А как он называется?

Неловкий (спрашивает у детей). Как он называется?

(Дети называют инструмент.)

Игра повторяется 3-4 раза. При этом Ловкий может два раза
подряд играть на одном и том же инструменте. Этот момент клоуны
обыгрывают: вначале Неловкий путается, затем называет пра-
вильно. Потом отгадывает Ловкий. Он выполняет задание всегда
правильно.

Кто играл

Цель. Та же, продолжать учить детей различать близкие по
звучанию инструменты; учить различать их на слух с закрытыми
глазами; воспитывать слуховое внимание.

Оборудование. Металлофон, гармонь и детское пианино
или рояль, игрушки (мишка, зайка, кукла), ширма или экран.

Ход игры. На столе у педагога сидят кукла, мишка и зайка.
Перед каждым из них свой инструмент: перед мишкой - гармонь,
перед зайкой - металлофон, кукла сидит за роялем. Педагог
объясняет детям, что они будут угадывать, кто играл - кукла,

мишка или зайка. Для этого надо внимательно слушать. Педагог
руками куклы играет на рояле. Дети видят, как играет кукла, и
слышат звучание рояля. На вопрос: «Кто играл?» - они легко отве-
чают. На другой вопрос: «На чем играла кукла?» - педагог уточ-
няет ответ детей, повторяя: «Наша кукла играла на рояле». Затем
играют мишка и зайка, педагог просит запомнить, что зайка иг-
рает на металлофоне, мишка играет на гармони. После этого пе-
дагог закрывает игрушки ширмой. Теперь они должны не только
определить на слух звучание того или иного инструмента, но и
соотнести это звучание с той зверюшкой, которая играет на дан-
ном инструменте. Сначала играет, например, мишка. Педагог спра-
шивает, кто это играл, а дети отвечают. Каждый раз независимо
от того, правильно они ответили или нет, педагог снимает ширму,
и мишка снова играет, чтобы дети проверили точность своего
ответа. Педагог уточняет ответ: «Мишка играл на гармони». Вновь
закрывает все ширмой и просит детей быть внимательными.

Звени, колокольчик

Цель. Учить по звуку определять направление в простран-
стве; продолжать развивать слуховое внимание; действовать по
звуковому сигналу.

Обдрудование. Колокольчик с достаточно громким и
приятным звучанием.

Ход игры. 1-й вариант. Дети гурьбой стоят около педа-
гога. Педагог показывает им колокольчик, просит послушать, как
он звенит, дает детям самим позвенеть. Потом предлагает поиг-
рать: все должны закрыть глаза, а он тихонько отойдет и позвенит
колокольчиком. После этого дети должны открыть глаза и бежать
прямо к педагогу. Вначале педагог недалеко отходит от детей и ос-
танавливается на видном месте, чтобы они могли проверить пра-
вильность своих действий зрительно. В дальнейшем он отходит
дальше и становится так, чтобы дети не сразу могли его увидеть,
а лишь тогда, когда начнут двигаться в нужном направлении.

Взрослый прячется в углу комнаты или за дверью и продолжа-
ет (с перерывами) звонить в колокольчик, пока все дети не под-
бегут к нему.

2-й вариант. В этом варианте прячется часть детей (3-
4), а остальные их ищут. Один из тех детей, которые прячутся,
держит колокольчик, но звонит лишь тогда, когда все спрята-
лись. Педагог руководит как теми, кто прячется, помогая им
находить новые направления, не останавливаться на одном и том же
месте, так и теми, кто ищет, следит, чтобы они не поворачивались
раньше времени, прислушивались к звону колокольчика, выбирая
направление движения. При повторении игры подгруппы ме-
няются ролями.

3-й вариант. Прячется один ребенок, а другой его ищет.
Остальные наблюдают за их действиями.

Поймай меня

Цель. Та же.

Оборудование. Колокольчик, платочек.

Ход игры. Дети стоят в кругу, держатся за руки. В середи-
не круга двое: один с колокольчиком убегает, а другой должен
поймать, ему завязывают платком глаза. Педагог стоит вместе с
детьми в центре круга и помогает обоим детям. Ребенок с коло-
кольчиком тихо, на носочках отходит от «ловишки» и, остановив-
шись, звенит колокольчиком. «Ловишка» идет на звук и старается
его поймать. По мере усвоения игры педагог не помогает детям,
а лишь следит за выполнением правил.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА

Как мы уже отмечали, развитие речевого слуха происходит
у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями.
Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что ска-
зывается и на понимании речи окружающих и на развитии собст-
венной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционная
работа в этом направлении, тем больше возможностей для пре-
дупреждения в отставании пассивной и активной части умственно
отсталых детей. При этом полноценнее формируется смысловая
сторона речи, усваивается лексический материал.

При развитии речевого слуха работа также проходит от раз-
личения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозри-
тельного восприятия к чисто слуховому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова - это такое восприятие,
когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего.
Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием
со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название пред-
мета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной
опорой намного легче. По существу этот процесс является непол-
ноценным слуховым восприятием слова, а лишь различением, уз-
наванием. Например, перед ребенком на столе лежат два пред-
мета - юла и собака, мы называем их, происходит не восприятие,
а различение слов. По звуковому составу эти слова различны.
Но даже такое различение может происходить по-разному. Если
ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и раз-
личаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ре-
бенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.
Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т. е. нет
зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит

уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить
слухозрительно, т. е в условиях, при которых ребенок видит лицо

и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на

слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при вос-

приятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному вос-

Приятию.

Кто за дверью

Цель. Учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить
их с предметами; учить звукоподражанию.

Оборудование. Игрушки (кошка, собака, птичка, петух,
лягушка и др.).

Ход игры (участвуют двое взрослых: один находится за
дверью, держит игрушку и подает сигнал). Дети сидят на стульях.
За дверью раздается «мяу», педагог прислушивается и просит
детей послушать. Снова слышится «мяу». Педагог спрашивает, кто
бы это мог быть, и независимо от ответа открывает дверь и при-
носит кошку, она мяукает. Педагог просит детей сказать, как
мяукает кошка. Дети вместе со взрослым повторяют: «Мяу, мяу».

На последующих занятиях к детям приходят другие живот-
ные - собака, лягушка, петух (каждый раз кто-либо один) - и
игра проводится так же.

Кто как кричит

Цель. Та же.

Оборудование. Ширма или экран, игрушки (кошка, со-
бака, птичка, лягушка, петух).

Ход игры. Педагог ставит на стол ширму и говорит, что
за ширмой будет домик для зверей и птиц, в домике живут кошка,
собака, птичка, лягушка, петух. Педагог произносит звукопод-
ражания: «Мяу», «ав-ав», «пи-пи-пи», «ква-ква», «ку-ка-ре-ку»,-
и одновременно действует той или иной игрушкой: передвигает
по столу и уводит в дом. После этого предлагает детям внима-
тельно послушать, кто их зовет из домика. Вначале педагог говорит
за животных, сидя так, чтобы дети хорошо видели его лицо. Он
произносит, например, «мяу» и снова спрашивает, кто позвал детей.
Они отвечают. Кошка выходит из домика, мяукает вместе с детьми.
Игра повторяется, детей зовут другие персонажи.

В дальнейшем педагог может произносить звуки за ширмой,
чтобы дети его не видели, а только слышали.

Какая у меня картинка

Цель. Определять слова, резко различные по звуковому соста-
ву; развивать слуховое внимание.

Оборудование. Листы лото с изображением трех предме-
тов, названия которых имеют резко различный звуковой состав
(например: на одной карте - мак, шапка, паровоз; на другой -
собака, рак, палка и т. п.), маленькие карточки с изображениями
тех же предметов.

Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами). Пе-
дагог садится напротив ребенка и предлагает ему отгадать, какие
картинки он держит в руке. Кладет перед ребенком карту с тремя
изображениями и называет одно из них. Ребенок показывает на
картинку и по мере возможности повторяет слово. Педагог про-
веряет правильность ответа и, если предмет назван или показан
верно, отдает ребенку маленькую карточку. В противном случае

просит еще раз внимательно послушать. Лишь убедившись в том,
что ребенок правильно опознает изображение, он повторяет слово.
При повторном проведении игры слова произносятся так,
чтобы ребенок не видел, как говорит педагог, т. е. взрослый встает
за спиной у ребенка или же закрывает лицо экраном.

Лото (определи слово)

Цель. Продолжать различать близкие по звучанию слова; раз-
вивать слуховое внимание.

Оборудование. Листы лото с изображением трех пред-
метов, названия которых близки по фонетическому составу (на-
пример: на одной карте - ком, сом, дом; на другой - кошка, мош-
ка, ложка; на третьей - ворота, ворона, корова и т. п.), маленькие
карточки с изображениями тех же предметов.

Ход игры (проводится индивидуально и небольшими под-
группами). Вначале педагог должен убедиться, что дети знают все
предметы, изображенные на картинках, и их названия. Поэтому
в первой части игры дети выбирают картинки по образцу - педагог
показывает ребенку карточку с изображением предмета, тот на-
ходит ее, и педагог называет предмет и выясняет, что о нем знает
ребенок.

Вторая часть игры проводится так же, как и игра «Какая у
меня картинка» (см. с. 136-137). При этом педагог утрирует про-
изнесение каждого звука.

Угадай, кто пришел

Цель. Учить прислушиваться к звукам человеческого голоса,
различать голоса знакомых людей; развивать слуховое внимание.

Ход игры. Педагог выводит небольшую группу детей в ко-
ридор, а одного ребенка оставляет в групповой комнате. Сажает
его спиной к двери, просит закрыть глаза, не оборачиваться, вни-
мательно слушать и узнать по голосу, кто войдет в групповую ком-
нату. Входит один ребенок и говорит: «Здравствуй, Коля (Таня,
Миша и др.)». Сидящий ребенок, не оборачиваясь, должен назвать
того, кто вошел. После этого отгадывает тот, кто вошел, а отга-
дывавший присоединяется к детям, стоящим в коридоре.

Кто тебя позвал

Цель. Та же.

Ход игры. Дети сидят на стульях, расположенных по кругу.
В середине на стуле сидит ребенок. По просьбе педагога он за-
крывает глаза и угадывает по голосу, кто из детей его позовет.
Дети из разных мест круга называют имя сидящего в кругу. Если
ребенок отгадает, то в круг садится тот, кто звал его. В противном
случае он продолжает «водить».

День рождения куклы

Цель. Учить воспринимать на слух слова с различным фонети-
ческим составом; развивать слуховое внимание.

Оборудование. Нарядная кукла, подарки для куклы
(игрушки или картинки с их изображением).

Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами). Ре-
бенок сидит на стуле рядом с педагогом. Взрослый прислуши-
вается, говорит, что за дверью кто-то стоит. Выходит и приносит
куклу, обращает внимание ребенка на то, какая она нарядная,
красивая. «У куклы день рождения,- говорит педагог,- обра-
щаясь к ребенку.- Ей друзья прислали подарки, но она не знает,
какие. Помоги узнать их». Сначала педагог предлагает ребенку уга-
дать, что прислал в письме мишка (достает конверт с картинками),
а потом, что прислала в посылке белочка (достает мешочек или
ящичек с игрушками). Взрослый называет одну из имеющихся в
конверте картинок, например юлу. Ребенок повторяет слово, полу-
чает картинку и передает ее кукле (в конверте может находиться
3-5 картинок). Педагог произносит слова спокойным голосом,
без утрирования звуков. Если ребенок не повторяет слово, не-
смотря на то что он может говорить, педагог воспроизводит слово
слухозрительно. Если же и это не помогает, то кладет перед ребен-
ком картинку и еще раз называет ее. Затем переходит к опознанию
следующего слова. В том случае, если ребенок произносит слово
не точно, приближенно, то педагог хвалит его и вновь повторяет
слово. ч

Когда кукле будут переданы все подарки от мишки, педагог
переходит к подаркам от белочки (шишка, орех, гриб). Он берет
в руки мешочек, напоминает ребенку, что в нем подарки от белки,
и предлагает внимательно слушать. Не вынимая предметов из ме-
шочка, поочередно называет их, стоя за спиной у ребенка. После
того как ребенок повторит слово (точно или приближенно), взрос-
лый передает ему предмет, и малыш дарит его кукле. В случае
затруднения выполнения задания ребенком педагог вновь переходит
к слухозрительному восприятию, а затем называет предмет, лежа-
щий на столе.

Кто в домике живет

Цель. Учить воспринимать слова с близким звуковым соста-
вом; продолжать развивать слуховое внимание.

Оборудование. Игрушечный домик или домик, построенный
из настольного строителя, мелкие игрушки или картонные фигурки
(мышка, мишка, мартышка, матрешка, петрушка, неваляшка).

Ход игры (проводится индивидуально). Ребенок сидит за сто-
лом напротив педагога. На столе домик (фасадом к ребенку), в
нем спрятаны игрушки. Педагог говорит ребенку, что в домике
кто-то живет. «Сейчас я скажу, кто в домике,- говорит педагог,-
а ты внимательно слушай и повтори, кого я назвала». Педагог
закрывает лицо экраном и говорит: «Мишка и мышка». Ребенок
повторяет, игрушки выходят из домика. Педагог продолжает: «Мар-
тышка и матрешка», «петрушка и неваляшка». Если ребенок не
может повторить слова парами, педагог произносит их по одному,
не утрируя произношение. В случае затруднения снимает экран и

переходит от восприятия на слух к слухозрительному восприятию.
После повторения слов ребенком ему дают игрушки и он играет с
ними. Педагог помогает организовать игру.

Поезд

Цель. Обратить внимание на звуковой состав слова; учить
выделять первый и последний звуки в слове.

Оборудование. Поезд, состоящий из трех вагонов, разные
мелкие игрушки, которые можно посадить в вагончики поезда.

Ход игры (проводится индивидуально, а затем подгруп-
пами). 1-й вариант. Педагог показывает детям поезд и говорит,
что машинистом поезда будет мишка (или любая другая игрушка).
Поезд отправится только тогда, когда во все вагоны положат груз.
Только машинист просил, чтобы все названия грузов начинались
со звука «а» (например, апельсин, автобус, абажур). Называя
предметы, педагог выкладывает их перед детьми, потом предлага-
ет повторить слова вместе с ним, выделяя при этом первый звук
в слове.

При последующем проведении игры педагог берет предметы,
названия которых начинаются с других звуков (на «м» - мак,
молоток, марка и др.).

2-й вариант. Педагог предлагает детям самим «грузить»
вагоны. Для этого нужно правильно выбратыте игрушки, названия
которых начинаются со звука «а». Перед детьми раскладывают
разные предметы (например: апельсин, абрикос, автобус, матрешка,
ложка, самолет). Педагог просит детей вместе с ним назвать эти
предметы и выбрать те, названия которых начинаются на «а». При
этом взрослый произносит слова, слегка выделяя первые звуки.
Если дети правильно выбирают предметы, они грузят их в вагоны,
мишка-машинист благодарит их, и поезд трогается с места.

По тому же принципу проводится игра со словами, начинающи-
мися с других звуков.

3-й вариант. Игра проводится так же, но детям нужно уметь
выделять не только начальный звук в слове, но и конечный. В
каждый следующий вагон следует погрузить предмет, название
его должно начинаться на тот звук, которым кончалось предыду-
щее слово (например: в первый вагон грузят апельсин, значит, во
второй - слово, которое начинается на «н» - носок; поскольку
слово «носок» оканчивается звуком «к», в следующий вагон гру-
зят предмет, название которого начинается на «к» - корова и т. д.).

Похожая информация.

Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. Слуховая система – одна из важнейших анализаторных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире. Познание предметов и явлений тесно связано с восприятием звука как свойства предметов.

Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования устной речи. В настоящее время наблюдается неуклонный рост количества детей с различными отклонениями в речевом развитии, что, несомненно, влияет на подготовку детей к школьному обучению, а в дальнейшем и на качество усвоения школьных программ.

Исследования отечественных ученых Р. Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других показывают, что “недоразвитие фонематического восприятия, в будущем влечет за собой серьезные отклонения в формировании правильного звукопроизношения, а также письма и чтения (дислексия и дисграфия).

Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слышит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пониманию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия. Уточним еще раз функциональные роли каждого из них.

Физический слух – наиболее элементарный уровень слуховой функции. Благодаря ему мы слышим различные звуки окружающего нас мира, которые глухие люди не слышат. Физический слух обеспечивается первичными полями слуховой коры мозга, называемыми также корковыми концами анализаторов.

Неречевой слух, неречевой слуховой гнозис, включая музыкальный, реализуется вторичными полями височной коры правого полушария мозга. Он открывает возможность различать всевозможные природные, предметные и музыкальные шумы.

Речевой слух или, иначе, речевой слуховой гнозис , – более высокого уровня, чем физический слух: это уровень фонетики. Такой слух можно обозначить и как фонетический. Место его локализации – вторичные поля височной коры левого полушария.

Можно иметь замечательный музыкальный слух и очень плохой речевой, то есть плохо понимать речь.

Фонематический слух – наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных.

При недостаточности фонематического слуха фонемы смешиваются, сливаются между собой в словах, да и сами слова нередко сливаются друг с другом. В результате слышимая речь плохо воспринимается (декодируется). Фонематический слух базируется на способности различать неречевые (природные и предметные) шумы, за которые ответственно правое полушарие мозга.

Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности – исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности. Слуховое восприятие начинается с акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Следовательно, акустико-перцептивное восприятие является основой для слухового восприятия, и эти процессы неразрывно связаны друг с другом.

Слуховой и речедвигательный анализаторы имеют большое значение для развития речи, становления второй сигнальной системы человека.

Умение сосредоточиться на звуке (акустическое (слуховое) внимание) – важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы. Ее нужно развивать с первых лет жизни.

Развитие акустического внимания идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

Неречевые звуки играют значительную роль в ориентировке ребенка в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления источника звука (его локализация), помогает ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о приближении или удалении автомашины. Иными словами, хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять характер деятельности ребенка. В обычной жизни все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно. Кроме того, уровень развития речевого слуха напрямую зависит от развития неречевого слуха детей, т.к. все характеристики неречевых звуков свойственны и для речевых.

Основное качество слуховых образов – предметная отнесенность. Игры на восприятие звука дают представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

Природа – живая книга, с которой ребенок находится в непосредственном соприкосновение, развертывает широчайшие возможности для развития слухового восприятия. Дети познают окружающую действительность через собственный деятельности опыт. Деятельность детей в природном окружении (экскурсии, наблюдения, походы) дают возможность наблюдать за различными природными и бытовыми шумами, например шум ветра, звон капели, скрип снега. Как правило, организуя экскурсии в природу, педагоги ставят ограниченные задачи: например, познакомиться в подходящий для этого день ранней весны с первыми проталинами, свойствами снега, особенности состояния погоды и растительного мира. Однако в такие наблюдения целесообразно включать и задания направленные на развитие слухового восприятия. Например: идем в сад, ищем места, где уже растаял снег, где видна земля. Это и есть проталины. Присмотримся к ним: есть большие и маленькие, круглые и угловатые. Дети бегают, ищут, находят проталины. Присматриваемся к тому, что на них находится. Вот сухие бурые листья, давайте возьмем их и послушаем, как они звучат. Тем для таких наблюдений много.

Сосульки на крыше у южной стены дома, свисающие в виде роскошной ледяной бахромы. Как много понятий можно дать детям на этом оригинальном материале: блеск льда, радужные переливы его цветов в лучах солнца, размер сосулек, их длина и толщина, ощущение холода от обломанной сосульки, проникающее через теплые варежки, звонкое падение капель и лопающегося льда.

При наблюдении падающего зимой снега послушать его скрип, тишину безветренной погоды, крики птиц. и т.д

Каждая такая экскурсия, являющаяся для детей прогулкой, дает им массу впечатлений, восприятий, не предусмотренных вашим планом, но план необходимо точно наметить, с чем вы будете знакомить детей и в каком объеме. При планировании прогулок, экскурсий не забывайте включать задания на развитие слухового восприятия и слуховой памяти.

Для закрепления полученных детьми знаний в ходе проведенных экскурсий, прогулок целесообразно провести беседу, например:

Рассмотрите с детьми картинки, предложите произнести звуки, которые слышали сегодня на прогулке. Задайте детям вопросы:

• Чем отличаются звуки шуршание листьев в сухую погоду от сырой?
• Какие из предложенных картинок можно объединить одним звуком?
• Найди в доме предметы, с помощью чего ты смог бы изобразить услышанные сегодня звуки.
• Вспомни и произнеси другие звуки природы (это задание можно организовать в виде упражнения “Угадай, на что похож звук?” ) В практической деятельности: нарисовать совместно с ребенком предметы окружающего мира и явления природы, звуки которых вы слышали во время совместной прогулки.

Кроме того для развития слухового восприятия необходимо включать совместную деятельность с детьми упражнения на развитие мелкой моторики, например:

Ветер северный подул:
“С-с-сс”, все листья
С липы сдул... (Пошевелить пальцами и подуть на них.)
Полетели, закружились
И на землю опустились.
Дождик стал по ним стучать:
“Кап-кап-кап, кап-кап-кап!” (Постучать пальцами по столу.)
Град по ним заколотил,
Листья все насквозь пробил. (Постучать кулаками по столу.)
Снег потом припорошил, (Плавные движения кистями рук вперед – назад.)
Одеялом их накрыл. (Ладони крепко прижать к столу.)

Закреплению навыков звукоразличения, способствует и специально организованная предметная среда в группе: уголок с различными свистящими, шумящими, гремящими, скрипящими шуршащими и т.п. предметами, каждый из которых имеет свой характерный “голос”, подборка аудиоматериалов.

В специально организованном уголке целесообразно разместитьпредметы, издающие различные звуки:

• банки из-под кофе, чая, соков, наполненные горохом, косточками, камешками, щепочками, песком;
• шуршание метелки из обрезков магнитофонной ленты, бумаги, полиэтилена и т.п.;
• шишки, шумящие морские раковины, стучащие палочки разной толщины из дерева разных пород;
• сосуды с разным количеством воды (наподобие ксилофона);
• свистки и дудочки из глины и дерева.
• аудиозаписи природных шумов и подборка игр к ним, например: “Кто кричит, что звучит?”,

Игры с этими звучащими предметами помогают детям открыть хорошо известные предметы с совершенно новой стороны. Знакомство детей со звучащими игрушками начинаю постепенно. На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершать определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ

Развитие у ребенка способности различения на слух неречевых звуков проводится по таким направлениям:

• звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и др.;
• звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т. д.;
• звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, звон бокалов, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т. п.; транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудениесамолета и т. п.;
• звуки, которые издают различные звучащие игрушки: погремушки, свистульки, трещотки, пищалки;
• звуки детских музыкальных игрушек: колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка, пианино и др.

Желательно ежедневно в группе проводить “Сказочные минутки”, где дети могли бы прослушивать различные аудио-сказки. В результате у детей развивается фонетический слух

Вместе с воспитателями в развитии слухового восприятия обязательно должны участвовать и родители. В нашем детском саду создана подборка проектов выходного дня, для родителей с детьми, по развитию неречевых звуков, таких какшум ветра, звон капели, скрип деревьев и т.д. С помощью этих проектов родители включаются в процесс развития слухового восприятия и экологического воспитания дошкольников.

Формирование акустико перцептивного гнозиса у детей будет успешной при объединении усилий воспитателей и родителей.

Тесное и комплексное взаимодействие специалистов способно обеспечить детям не только полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к успешному обучению в общеобразовательной школе.

Россомахина Валентина Павловна
Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития речи , эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. Слуховая система – одна из важнейших анализаторных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире. Познание предметов и явлений тесно связано с восприятием звука как свойства предметов. Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования устной речи. В настоящее время наблюдается неуклонный рост количества детей с различными отклонениями в речевом развитии , что, несомненно, влияет на подготовку детей к школьному обучению, а в дальнейшем и на качество усвоения школьных программ.

Исследования отечественных ученых Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и других показывают, что «недоразвитие фонематического восприятия , в будущем влечет за собой серьезные отклонения в формировании правильного звукопроизношения, а также письма и чтения (дислексия и дисграфия) ».

Известно, что ребенок обучается говорить со слуха . Он слышит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пониманию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия . С самого рождения человека окружает множество звуков : шелест листьев, шум дождя, пение и щебетание птиц, лай собак, сигналы машин, музыка, речь людей и т. д. Все эти звуки воспринимаются ребёнком неосознанно, сливаясь с другими, более важными для него. Малыш пока не умеет различать эти звуки, порой просто не замечает их, не может сравнивать и оценивать их по громкости, силе, тембру. Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности - исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности. Слуховое восприятие начинается с акустического (слухового ) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы) . Следовательно, акустико-перцептивное восприятие является основой для слухового восприятия , и эти процессы неразрывно связаны друг с другом.

Слуховой и речедвигательный анализаторы имеют большое значение для развития речи , становления второй сигнальной системы человека.

Умение сосредоточиться на звуке (акустическое (слуховое ) внимание) – важная способность человека, которую необходимо развивать . Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы . Ее нужно развивать с первых лет жизни .

Слуховое восприятие - очень важная особенность человека, без него нельзя научиться слышать и понимать речь, а значит, правильно говорить. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умение сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом, что и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует , а затем воспроизводит , он запоминает благодаря слуховой памяти .

Для того, чтобы ребёнок научился правильно и чётко говорить, хорошо ориентировался в пространстве слуховое восприятие , внимание и память нужно целенаправленно развивать с раннего детства . Всем известно, что дети любят играть, поэтому лучше это делать в игровой форме поэтапно и в определённой последовательности.

Начинать следует с подготовительных игр, которые предполагают подготовку органов слуха ребёнка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения . Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха . Но слух бывает разный : биологический и речевой. Подбор игр идет в строгой последовательности : сначала для развития слухового внимания , т. е. умения различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам - 1этап. Затем для развития речевого слуха , т. е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего – 2 этап. И лишь только после этого, следует переходить к развитию фонематического слуха , т. е. умению слышать составные части слова - 3 этап.

Остановлюсь подробно на 1 и 2 этапах. Специально подобранные дидактические игры дают возможность действовать по звуковому сигналу, научиться различать многие объекты и предметы окружающей среды по характерным звукам и шумам, соотносить свои действия с сигналами и т. д., а значит - корректировать недостатки слухового восприятия .

1этап - начнём с восприятия неречевых звуков , которое идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению , а затем к использованию в качестве осмысленного сигнала к действиям.

В обычной жизни все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно . Кроме того, уровень развития речевого слуха напрямую зависит от развития неречевого слуха детей , т. к. все характеристики неречевых звуков свойственны и для речевых.

Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах : шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, шуме поезда, машин, о громком и тихом звуке, шепоте. В этих играх малыш учится различать «звучание» знакомых предметов, бытовых звуков (звонок телефона, звонок в дверь, бегущей из крана воды, тиканье часов, звук работающей стиральной машины, музыкальных инструментов (колокольчик, барабан, дудочка, металлофон и т. д., голоса животных, птиц. Цель игр : ознакомить малыша с особым миром звуков, сделать их привлекательными и значимыми, говорящими о чем-то важном. На начальном этапе для различения неречевых звуков требуется зрительно-двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершить определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ .

2 этап - это игры для развития речевого слуха - умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. Вслушиваясь в слова, играя с ними, ребенок формирует свой слух , улучшает дикцию, стараясь приблизить звучание своей речи к тому, что он слышит от окружающих. Хорошо развитый речевой слух - необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременное усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией.

Организуя работу с детьми младшего возраста , необходимо учитывать следующее :

Занятия должны быть основаны на подражании взрослому (его движениям, словам, а не на объяснении; - необходимо наличие эмоционального контакта между взрослым и ребёнком; - в совместной деятельности ребёнка и взрослого должны одновременно присутствовать элементы игры и обучения; - следует многократно повторять материал, чтобы закрепить умения, знания, навыки; - содержание материала должно соответствовать опыту детей ; - уровень сложности материала должен быть адекватен возрасту , задания следует усложнять постепенно; - длительность занятия должна составлять от 5 до 15 минут; - необходимо закреплять усвоенные знания, постоянно используя их в разных ситуациях.

Возрастной особенностью детей 2-3 лет является то , что окружающую действительность они познают через собственный деятельный опыт. Поэтому хорошо иметь разные свистящие, гремящие, скрипящие, шуршащие и тому подобные предметы, каждый из которых имеет свой характерный «голос» . Занятия с этими звучащими предметами помогут открыть для детей хорошо известные предметы с совершенно новой стороны. Экспериментирование со звучащими предметами – особая форма проявления детской активности, которая : - стимулирует познавательное отношение к миру, в том числе и к миру звуков и звучанию разных предметов, расширяет способность к различению звучания разных предметов и дифференцированию звуков по высоте, интенсивности, развивает мелкую моторику кистей рук;

Формирует чувство ритма. Знакомить со звучащими игрушками можно постепенно. Желательно и делать их на глазах у детей . Ребята со временем с удовольствием и сами по мере сил примут участие в их изготовлении. Очень полезно совершенствовать в детях присущую им чуткость к восприятию интонации . Мы знаем, что человек может произнести одну и ту же фразу с разными интонациями : искреннее расположение, угроза, мольба, издёвка, полное равнодушие. Детей важно научить слушать не только собеседника, но и самих себя, научить выражать сочувствие, радость, огорчение – любые эмоции, так, чтобы это было понятно окружающим. Необходимо обращать внимание, какая звуковая среда окружает ребёнка. Если это голоса самих детей , то создаётся фон, вызывающий утомление нервной системы. Поэтому надо стараться, чтобы в помещении, где находится много детей , все говорили негромко, безусловно, следуя в этом положительному примеру взрослого. Если это голос самого взрослого, то он воспринимается детьми как значимый источник для малышей. Поэтому говорить надо ласково, мягко, негромко, неторопливо, отчётливо произнося все звуки, так как дети следят за артикуляцией взрослого и на этой основе формируется их собственное звукопроизнесение. Используйте разнообразные ласковые обращения и формы слов – это очень смягчает язык. Очень благоприятно действующие шумы – это пение птиц, а также журчание воды. Однако шум автодороги, работающих механизмов, гудение ламп дневного света – неблагоприятно действующие шумы, которые необходимо устранить или ослабить. Звучание магнитофона рекомендуется включать не более чем на 5мин. для младших, на 10 мин. для старших дошкольников при условии , что это не фон, а звуки, которые слушаются. Прекрасно влияет на детей звучание музыкального инструмента, если он настроен, отобранное произведение соответствует возрасту , понятно детям. Слушание музыки решает и задачу формирования вкуса и приобщения к миру музыкальной культуры.

Вместе с воспитателями в развитии слухового восприятия обязательно должны участвовать и родители. В нашем детском саду создана подборка проектов выходного дня, для родителей с детьми, по развитию неречевых звуков , таких как «Звучалки» (шум ветра, звон капели, скрип деревьев, бытовые шумы и т. п.) . С помощью этих проектов родители включаются в процесс развития слухового восприятия и разностороннего воспитания дошкольников .

Формирование акустико - перцептивного гнозиса у детей будет успешной при объединении усилий воспитателей и родителей .

Тесное и комплексное взаимодействие специалистов способно обеспечить детям не только полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к успешному обучению в общеобразовательной школе, формирует предпосылки учебной деятельности и грамотности при обучению чтению и письму в дальнейшем.

Росссомахина Валентина Павловна, МБДОУ «Детский сад №71 «Незабудка» , тел. 89537009098, воспитатель .

Литература :

1. Ильина Н. М. Развитие ребенка с 1- го дня жизни до 6 лет. - СПб., 2001г.

3. Селиверстов В. И. «Игры в логопедической работе с детьми» (пособие для логопедов и воспитателей детсадов ) .

Разделы: Логопедия

Ребёнка окружает множество звуков: щебетание птиц, музыка, шелест травы, шум ветра, журчание воды. Но слова – речевые звуки – наиболее значимы. Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребёнок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка. Чистота речи зависит от многих факторов: от речевого слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. Все эти компоненты без специальной их “тренировки” часто не достигают нужного уровня развития.

Развитие слухового восприятия обеспечивается устойчивыми ориентировочно-поисковыми слуховыми реакциями, способностью к сличению и дифференциации контрастных неречевых, музыкальных звуков и шумов, гласных, соотнесение с предметными образами. Развитие акустической памяти направлено на удержание объёма воспринимаемой на слух информации.

У умственно отсталых детей способность к слуховому восприятию снижена, недостаточно сформирована реакция на звучание предметов и голосов. Дети затрудняются в различении неречевых звуков и звучания музыкальных инструментов, в выделении лепетной и полной формы слова из речевого потока. Дети нечётко различают на слух фонемы (звуки) в собственной и чужой речи. У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения.

В связи с этим важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих. Работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков.

Задачи работы по развитию слухового внимания и восприятия.

– Расширить рамки слухового восприятия.

– Развивать слуховые функции, направленность слухового внимания, памяти.

– Формировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представления о различной интенсивности неречевых и речевых звуков.

– Формировать способности дифференцировать неречевые и речевые звуки.

– Формировать фонематическое восприятие для усвоения звуковой системы языка.

Приёмы коррекционной работы:

– привлечение внимания к звучащему предмету;

– различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

– знакомство с характером звучащих предметов;

– определение местонахождения и направленности звука,

– различения звучания шумов и простейших музыкальных инструментов;

– запоминание последовательности звучаний (шумов предметов), различение голосов;

– выделение слов из речевого потока, развития подражания речевым и неречевым звукам;

– реагирование на громкость звучания, узнавание и различение гласных звуков;

– совершение действий в соответствии со звуковыми сигналами.

Игры и игровые упражнения

1. “Оркестр”, “Что звучит?”

Цель: формирование умения различать звучание простейших музыкальных инструментов, развитие слуховой памяти.

1 вариант. Логопед воспроизводит звучание инструментов (дудочка, барабан, колокольчик и др.) Дети прослушав воспроизводят звучание, “Поиграй, как я”.

2 вариант. У логопеда большой и маленький барабан, у детей большой и маленький кружок. По большому барабану стучим и говорим там-там-там , по маленькому тям-тям-тям. Играем на большом барабане показываем большой кружок и поём там-там-там; тоже с маленьким. Затем произвольно логопед показывает барабаны, дети поднимают кружки и поют нужные песенки.

2. “Определи, где звучит?”, “Кто хлопал?”

Цель: определение места звучащего предмета, развитие направленности слухового внимания.

1 вариант Дети закрывает глаза. Логопед тихо встаёт в стороне (сзади, спереди , слева, справа ) и звенит в колокольчик. Дети не открывая глаза, рукой указывают, откуда доносился звук.

2 вариант. Дети садятся в разных местах, выбирается водящий, ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши, водящий должен определить, кто хлопал.

3. “Найди пару”, “Тихо – громко”

Цель:развитие слухового внимания, дифференциация шумов.

1 вариант. У логопеда звучащие коробочки (одинаковые коробочки внутри, горох, песок, спички и др.) расположены на столе хаотично. Детям предлагается разобрать их по парам, одинаково звучащим.

2 вариант. Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если бубен звучит тихо дети идут на носочках, если более громко, идут обычным шагом, если ещё громче – бегут. Кто ошибся, то становится в конец колонны.

4. “Найди картинку”

Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением.

Игра может проводиться в двух вариантах:

а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции,

б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закрываются ).

5. “Хлопки”

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры.

6. “Кто летит”

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед сообщает детям, что он будет говорить слово, летит в сочетание с другими слова (птица летит, самолет летит ). Но иногда он будет ошибаться (например: собака летит ). Дети должно хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры логопед медленно произносит фразы, делает паузы между ними. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче.

7. “Кто внимательный?”

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед садится на расстоянии 2-3 м от детей. Рядом с детьми разложены игрушки. Логопед предупреждает детей, что сейчас он будет давать задания очень тихо, шепотом, поэтому надо быть очень внимательным. Затем дает инструкции: “Возьми мишку и посади в машину”, “Вынь мишку из машины”, “Посади в машину куклу” и так далее. Дети должны услышать, понять и выполнить эти команды. Задания нужно давать краткие и очень понятные, а произносить их тихо и четко.

8. “Угадай, что делать”.

Детям дают в руки два флажка. Если логопед громко звенит бубном, дети поднимают флажки вверх и машут ими, если тихо - держат руки на коленях. Чередовать громкое и тихое звучание бубна рекомендуется не более четырех раз.

9. “Угадай, кто идет”.

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Логопед показывает детям картинки и объясняет, что цапля ходит важно и медленно, а воробей прыгает быстро. Затем он медленно стучит в бубен, а дети ходят, как цапли. Когда же логопед быстро стучит в бубен, дети скачут, как воробьи. Затем логопед стучит в бубен, все время меняя темп, а дети то прыгают, то медленно ходят. Менять темп звучания надо не более пяти раз.

10. “Запомни слова”.

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед называет 3-5 слов, дети должны повторить их в том же порядке. Игра может быть проведена в двух вариантах. В первом варианте при назывании слов даются картинки. Во втором варианте слова предъявляются без зрительного подкрепления.

11. “Назови звук” (в кругу с мя чом).

Логопед. Я буду называть слова, и выделять в них один звук: громче или дольше его произносить. А вы должны называть только этот звук. Например , “матрррёшка”, а вы должны сказать: “рь”; “молллоко” - “л”; “самолёТ” - “т”. В игре принимают участие все дети. Для выделения используется твердые и мягкие согласные звуки. Если дети затрудняются с ответом, логопед сам называет звук, а дети повторяют.

12. “Угадай, кто сказал”.

Детей предварительно знакомят со сказкой. Затем логопед произносит фразы из текста, меняя высоту голоса, подражая или Мишутке, или Настасье Петровне, или Михаиле Ивановичу. Дети поднимает соответствующую картинку. Рекомендуется нарушать последовательность высказывания персонажей, принятую в сказке.

13. “Кто придумает конец, тот и будет молодец”.

Цель: развитие фонематического слуха, речевого внимания, речевого слуха и дикции детей.

а) Не будильник, а разбудит,
Запоет, проснутся люди.
На голове гребешок,
Это Петя – … (петушок ).

б) Ясегодня утром рано
Умывался из-под…(крана ).

в) Солнце светит очень ярко,
Бегемоту стало…(жарко ).

г) Вдруг небо тучей затянуло,
Из тучи молния…(сверкнула ).

14. “Телефон”

Цель: развитие фонематического слуха, речевого внимания, речевого слуха и дикции детей.

На столе у логопеда разложены сюжетные картинки. Вызываются трое детей. Они встают в ряд. Последнему логопед тихо говорит предложение, связанное с сюжетом одной из картинок; тот – соседу, а он – первому ребёнку. Этот ребёнок произносит предложение громко, подходит к столу и показывает соответствующую картинку.

Игра повторяется 3 раза.

15. “Найди нужные слова”

Цель: развитие фонематического слуха, речевого внимания.

Логопед выставляет все картинки, даёт задания.

– Назовите слова, в которых есть звук “Ж”?

– В каких словах есть звук “Ш”?

– Назовите слова со звуком “Ц”.

– В каких словах есть звук “Ч”?

– Какие слова начинаются с одинаковых звуков?

– Назовите четыре слова со звуком “ЛЬ”.

– Назовите слова со звуком “У”.

16. “Делай правильно”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед. Когда шьют иголкой (показ картинки ), слышится: “Шик – шик – шик”. Когда пилят дрова пилой (показ картинки ), слышно: “Жик – жик – жик”, а когда чистят одежду щёткой, слышно: “Щик – щик – щик” (дети повторяют все звукосочетания вместе с логопедом по 2-3 раза). – Давайте шить…пилить дрова… чистить одежду…(дети имитируют движения и произносят соответствующие звукосочетания). Логопед в произвольном порядке произносит звукосочетания, а дети выполняют действия. Затем показывает картинки, дети произносят звукосочетания и выполняют действия.

17. “Пчёлы”

Логопед. Пчёлы живут в ульях – домиках, которые для них сделали люди (показ картинки ). Когда пчёл много они гудят: “Зззз – зззз – зззз” (дети повторяют ). Одна пчела поёт ласково: “Зь – зь – зь”. Вы будете пчёлами. Встаньте сюда (с одной стороны комнаты ). А там (показ на противоположную сторону комнаты ) – поляна с цветами. Утром пчёлы проснулись и загудели: “Ззз – ззз” (дети произносят звуки ). Вот одна пчела (дотрагивается до какого-нибудь ребёнка ) полетела за мёдом крылышками машет и поёт: “Зь – зь – зь” (ребёнок имитирует полёт пчелы, произносит звуки, присаживается на другой стороне комнаты ).Вот ещё пчела полетела (дотрагивается до следующего ребёнка; игровые действия выполняют все дети). Набрали они много мёда и полетели в улей: “Зь – зь – зь”; прилетели домой и громко загудели: “Зззз – зззз –зззз” (дети имитируют полёт и произносят звуки).

18. “Назови первый звук слова”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие на речевом материале.

Логопед. У меня разные картинки, давайте их назовём (указывает на картинки, дети по очереди называют их ). Я вам расскажу тайну: у слова есть первый звук, с которого оно начинается. Послушайте, как я назову предмет и выделю в слове первый звук: “Барабан” - “б”; “Кукла” - “к”; “Гитара” - “гь”. Дети по очереди вызываются к доске, называют предмет с выделением первого звука, а потом звук изолированно.

19. “Волшебная палочка”

Цель: развитие речевого внимания, фонематического слуха.

Роль волшебной палочки может сыграть (лазерная указка, карандаш, обернутый фольгой и т.п.).

Логопед и дети рассматривают предметы в комнате. У логопеда в руке волшебная палочка, которой он дотрагивается до предмета и громко называет его. Вслед за этим название предмета произносят дети, стараясь сделать это как можно четче. Логопед постоянно обращает внимание детей на то, что они произносят слова. Необходимо следить, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами.

20. “Игрушка ошибается”

Цель: развитие речевого внимания, фонематического слуха.

Логопед объясняет детям, что их любимая игрушка, например, плюшевый мишка, слышала, что они знают много слов. Мишка просит научить его произносить их. Логопед предлагает детям обойти вместе с мишкой комнату, чтобы ознакомить его с названиями предметов. Мишка плохо слышит, поэтому просит произносить слова внятно и громко. Он старается подражать детям в произношении звуков, по иногда заменяет один звук другим, называет другое слово: вместо “стул” говорит “штул”, вместо “кровать” - “шкаф” и т.п. Дети не соглашаются с его ответами, более внимательно прислушиваются к высказываниям мишки. Мишка просит разъяснить его ошибки.

21. “Так ли это звучит?”

На столе две большие карточки, в верхней части которых изображены мишка и лягушка, в нижней по три пустые клетки; маленькие карточки с изображением слов, сходных по звучанию (шишка, мышка, фишка; кукушка, катушка, хлопушка). Логопед предлагает детям разложить картинки в два ряда. В каждом ряду должны находиться картинки, названия которых звучат сходно. Если дети не справляется с заданием, логопед помогает, предлагая ясно и отчетливо (насколько это возможно) произнести каждое слово. Когда картинки будут разложены, логопед и дети вместе громко называют слова, отмечая многообразие слов, их разное и сходное звучание.

22. Игры со звуковыми символами

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

Для этихигр необходимо изготовить звуковые символы на карточках из картона размером примерно 10x10 см. Символы рисуются красным фломастером, так как пока мы будем знакомить детей только с гласными звуками. Впоследствии при обучении грамоте дети познакомятся с делением звуков на гласные и согласные. Таким образом, наши занятия будут иметь пропедевтическую направленность. Цвет звуков отложится у детей, и они без труда смогут отличать гласные звуки от согласных.

Рекомендуется познакомить детей со звуками а, у, о, и в той последовательности, как они перечислены. Звук а обозначается большим полым кругом, звук у - маленьким полым кругом, звук о - полым овалом и звук и - узким красным прямоугольником. Знакомьте детей со звуками постепенно. Не переходите к следующему звуку, пока не убедитесь, что усвоен предыдущий.

При показе детям символа называйте звук, четко артикулируя. Дети должны хорошо видеть ваши губы. Демонстрируя символ, можно соотнести его с действиями людей, животных, предметов (девочка плачет “ааа”; паровоз гудит “ууу”; девочка охает “ооо”; лошадка кричит “иии”). Затем произнесите звук вместе с детьми перед зеркалом, обращая его внимание на движение губ. При произношении звука а рот широко открыт, при артикуляции у губы вытянуты в трубочку. Когда мы произносим звук о губы выглядят, как овал, при воспроизведении и - они вытянуты в улыбку, зубы обнажены.

Вот как примерно должно звучать ваше пояснение к самому первому символу а: “Человека повсюду окружают звуки. Шумит за окном ветер, скрипит дверь, поют птицы. Но самыми важными для человека являются звуки, при помощи которых он говорит. Сегодня мы познакомимся со звуком а. Давай произнесем этот звук вместе перед зеркалом (произносят звук длительно). Этот звук похож на тот, который издают люди, когда плачут. Девочка упала, она плачет: “А-а-а”. Давай еще раз вместе произнесем этот звук (длительно произносят перед зеркалом). Посмотри, как широко открыт рот, когда мы произносим а. Произнесите звук и посмотрите на себя в зеркало дети самостоятельно произносят звук а). Звук а мы будем обозначать большим красным кружком (демонстрирует символ), таким же большим, как и наш ротик при произнесении этого звука. Давай еще раз вместе пропоем звук, который нарисован у нас на карточке. (Смотрят на символ звука и длительно произносят его).

Аналогично строится пояснение к другим звукам. После знакомства с первым звуком можно познакомить детей с игрой “Кто внимательный?”.

23. “Кто внимательный?”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

На столе один символ звука или несколько. Логопед называет ряд гласных звуков. Дети должны поднять соответствующий символ. На начальном этапе игра может проводиться с одним символом, затем с двумя и более по мере усвоения детьми навыков звукового анализа и синтеза.

24. “Звуковые песенки”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

Перед детьми звуковые символы. Логопед предлагает детям составить звуковые песенки типа АУ, как дети кричат в лесу, или как кричит ослик ИА, как плачет ребенок УА, как мы удивляемся 00 и другие. Сначала дети определяют первый звук в песенке, протяжно пропевая ее, затем - второй. Потом дети с помощью логопеда выкладывает звукокомплекс из символов, сохраняя последовательность, как в песенке. После этого “прочитывает” составленную им схему.

25. “Кто первый?”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

Перед детьми символы звуков, предметные картинки утка, ослик, аист, иволга Логопед показывает детям картинку, обозначающую слово, которое начинается с ударного гласного а, о, у, или и. Дети четко называют то, что нарисовано на картинке, выделяя голосом первый звук, например: “У-у-удочка”. Затем выбирает из звуковых символов тот, который соответствует начальному гласному в данном слове.

26. “Сломанный телевизор”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

На столе символы звуков, перед логопедом плоский картонный экран телевизора с вырезанным окошком. Логопед объясняет детям, что телевизор сломался, у него пропал звук, осталось только изображение. Затем логопед беззвучно артикулирует гласные звуки в окошечке телевизора, а дети поднимают соответствующий символ. Затем дети могут сами “поработать в качестве диктора” в сломанном телевизоре.

Введение

Глава I. Теоретические основы развития слухового восприятия у дошкольников

1 Развитие слухового восприятия у нормально развивающихся дошкольников

2 Особенности развития слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

4 Дидактическая игра в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха

Глава 2. Исследование слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

1 Организация и методика проведения эксперимента

2 Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Глава 3. Развитие слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Введение

нарушение слух дидактический игра

При условии правильного понимания сущности дефекта и тех особенностей, которые он вызвал, проблемы всестороннего развития ребенка, имеющего то или иное нарушение, могут быть решены успешно. Важно выявить дефект слухового анализатора у детей раннего возраста, так как расстройство слуховой функции является врожденным или возникает на первом году жизни, до развития речи. Снижение слуха препятствует нормальному психическому развитию ребенка, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Периодом наиболее интенсивного развития слухового восприятия является ранний и дошкольный возраст. Благодаря слуховому восприятию обогащаются представления ребенка об окружающей действительности, происходит развитие различных компонентов слухового восприятия, ребенок начинает различать временные, тембровые, тембровые, динамические, ритмические признаки звуков. Познание тесно связано с восприятием звуковых сигналов (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Н.Х. Швачкин). Фактором развития коммуникации и речи, а так же широких возможностей в восприятии окружающего пространства становится уровень сформированности данных компонентов слухового восприятия.

В исследованиях ученых обобщены научные сведения об изучении роли слухового восприятия в речевом и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха (Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко). В процессе развития слухового восприятия формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь ребенка

Речевое недоразвитие мешает восприятию речи на слух даже с помощью ИСА, затрудняет ее осмысление и понимание. Отсутствие речи или еѐ недоразвитие становится препятствием в обучении. С осмыслением речи и еѐ словесным оформлением тесно связано усвоение содержания воспринимаемого материала.

Развитие слухового восприятия у детей с дисфункцией слухового анализатора - первостепенная задача. Практическая работа в коррекционных учреждениях показывает, что развитие детей с нарушениями слуха должно идти под знаком непрерывно нарастающих возможностей использования слуха для овладения речью и развития ребенка в целом.

Актуальность исследования - слуху принадлежит ведущая роль в формировании речи, неречевые и речевые звуки участвуют во всех видах деятельности. Снижение слуха ведет за собой задержку речевого развития, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушениями слуха.

Объект исследования - особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предмет исследования - пути изучения и развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в ходе коррекционно-педагогической работы с использованием дидактических игр.

Гипотеза исследования - создание специальных педагогических условий, в основу которых положен комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия, может способствовать повышению эффективности коррекционно - педагогической работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Цель работы - изучить особенности слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и разработать методические рекомендации и дидактические игры по данному направлению.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психологических, психофизиологических, педагогических исследований определить методологические подходы к решению проблемы развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

2. Разработать методику экспериментального изучения слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

3. Выявить уровень сформированности различных компонентов слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

4. Провести анализ результатов экспериментального изучения.

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач использовались следующие методы:

1. теоретические: анализ медицинской, психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические: наблюдение за деятельностью детей в ходе занятий и свободной деятельности, педагогический эксперимент.

3. статистические: количественный и качественный анализ результатов, математическая обработка экспериментальных данных.

Глава I . Теоретические основы развития слухового восприятия у дошкольников

.1 Развитие слухового восприятия у нормально развивающихся дошкольников

В научной литературе слуховое восприятие определяется как сложная системная деятельность, которая включает в себя сенсорную обработку акустической информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию (Б.Г. Ананьев, 1982; А.В. Запорожец, 1986).

Первичные процессы, которые проходят в слуховом анализаторе: обнаружение, различение информации, формирование и опознавание слухового образа объекта, являются основой системной деятельности. Первичные процессы слухового восприятия складываются постепенно в процессе накопления опыта. Уровень развития этих процессов определяется обучением, воспитанием, природными свойствами личности. Звуковой образ имеет динамическую структуру, которая определяется изменением и взаимосвязью таких основных параметров как высота, тембр и громкость. Выделяют несколько звуковых групп: музыкальные, технические, природные и речевые. Звуки воспринимаются и соотносятся с эталонами, накопленными людьми в процессе длительного опыта, и характеризуется целостностью, предметностью и осмысленностью.

С помощью слухового восприятия человек дополняет информацию, которую получает из других сенсорных каналов, основанных на зрении, осязании, обонянии. Бинауральность слуха дает возможность достаточно точно локализовывать вещи в пространстве; восприятие близости, направления, долготы звучаний; оказывает влияние на развитие у детей пространственно-временной ориентировки.

Пространственный слух позволяет адекватно ориентироваться в окружающем мире, на поведение человека влияют эмоциональные

характеристики звучаний. Среди факторов звуковой регуляции поведения отдельно стоит выделить речевое воздействие.

Особо велика роль слухового восприятия для развития речи, т.к. речь выступает средством взаимодействия между людьми. Обозначенные речью представления о внешней среде являются важнейшим средством умственного развития ребенка, а овладение фонематической стороной обуславливает полноценное социальное, познавательное и личностное воспитание.

Для возникновения речи у ребенка развивающееся слуховое восприятие имеет существенное значение. Развитие восприятия устной речи непрерывно связано с усвоением языка, произношения, развитием всей познавательной деятельности, накоплением жизненного опыта.

Новорожденный ребенок слышит практически все звуки вокруг себя. Реакции прежде всего возникают на голос матери, потом на остальные звуки. Реакция на звуки формируется у ребенка после рождения. У новорожденных в ответ на громкий звук появляются двигательные реакции. Слуховое сосредоточение начинает формироваться на 2-3 неделе жизни. При воздействии громких звуков у новорожденных наблюдаются ответные реакции, которые проявляются в виде общего движения или полного спокойствия. В конце первого месяца жизни такая же реакция появляется на голос. Сейчас ребенок уже поворачивает голову в сторону источника звука. В первый месяц жизни происходит изменение слуховой системы и выявляется способность слуха человека к восприятию речи.

Слуховые реакции ребенка постоянно совершенствуются. Ребенок с 7-8 недели жизни поворачивает голову в сторону голоса, реагирует на звучащие игрушки и речь.

На 2-3 месяце ребенок умеет определять направление звучания в виде поворота головы, наблюдает глазами источник звука. В это время ребенок уже способен воспринимать паузы между звучаниями. Это необходимо для

овладения языком. Одновременно малыш начинает слышать ударение в слове, а также принадлежность голоса говорящего, ритм и интонацию речи.

На 3-6 месяце: локализует звуки в пространстве. Способность к различению звуков находит последующее развитие и распространяется на речь и голос.

Развитие элементарных сенсорных реакций на первом году жизни - подготовительный этап в становлении тех сенсорных механизмов, на основе которых может быть построен сенсорный образ (Б.Г. Ананьев, 1960; А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин, 1964).

Во второй половине первого года жизни на основе уже сформировавшихся элементарных сенсорных реакциях начинают зарождаться сенсорные действия. Важной ступенькой этого возраста является ситуативное понимание речи, готовность к подражанию.

месяц: этот период характеризуется быстрым развитием интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Важнейшее достижение - понимание обращенной речи и развитие готовности к еѐ подражанию, расширение диапазона звуковых комплексов. В это время появляется лепет, который к девяти месяцам пополняется новыми звучаниями и интонациями. Адекватные реакции на обращения к ребенку являются признаком сохранности слухового анализатора и развития слухового восприятия.

Первый год жизни: характеризуется как предъязыковая активность слухового поведения. У ребенка формируется обратная связь, благодаря которой с 4-5 месяцев жизни он уже овладевает интонацией, ритмом, частотой и длительностью речевых звуков. Слуховое восприятие играет важнейшую роль в становлении лепета, а затем и фонематичесокй стороны речи. В конце первого года жизни малыш различает слова и фразы по их интонации, а к концу второго и началу третьего года он различает все звуки речи.

Ранний возраст: происходит развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи. В дальнейшем формирование слуховой

функции характеризуется как постепенное уточнение восприятия звукового состава речи. Овладение фонетическими элементами предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Если в этот период ребенок не будет воспринимать звуки, то языковая способность не сможет правильно развиться.

Дошкольный возраст: малыша полной мере овладевает ритмической и фонетической структурой слов, а также ритмико-мелодическим оформлением фразы и интонацией речи.

Итак, слуховое восприятие активно совершенствуется и развивается на протяжении первых лет жизни ребенка. Младенческий, ранний и дошкольный возраст - сензитивный период развития слухового восприятия, в это время происходит формирование и развитие основных компонентов слуха. Правильное формирование слухового восприятия зависит от характера общения взрослых и ребенка характера общения взрослых и ребенка, сохранности механизмов развития психических процессов и уровня сформированности различных видов деятельности.

1.2 .Особенности развития слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

Дети с нарушениями слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не дают им развиваться успешно, приобретать знания, необходимые умения и навыки. С нарушением слуха не только страдает развитие познавательной деятельности, но и затрудняется формирование речи и словесного мышления.

Нарушения слуха, возникшие в первые годы жизни, отрицательно сказываются на процессе формирования речи, развитии мыслительных операций, эмоциональном и личностном становлении ребенка.

Все нарушения слуха относят к одной из трех групп: кондуктивные, сенсоневральные и смешанные.

Кондуктивное нарушение - заболевания наружного и среднего уха, которые хорошо поддаются лечению, и слух, как правило, восстанавливается. Эффективность лечения на прямую зависит от своевременного обнаружения снижения слуха. Эти заболевания могут привести и к стойкому снижению слуха даже в тяжелой степени.

Сенсоневральные нарушения слуха вызывается как экзогенными, так и генетическими причинами. К экзогенным относятся вирусные инфекции, перенесенные матерью во время беременности (краснуха, корь, грипп), различные детские инфекции (грипп, ОРЗ, корь, скарлатина, менингит, цитомегаловирус, токсиплазмоз). Среди экзогенных причин значительное место занимают последствия недоношенности, родовых травм и асфиксия, применение ототоксичных антибиотиков и препаратов. Возможность нарушения слуха во многом определяется и наследственностью. Тяжелыми для ребенка последствиями оборачиваются врожденные нарушения слуха или приобретенные в период доречевого развития. При сенсоневральной тугоухости и глухоте слух не может быть восстановлен. Помощь детям в этом случае - раннее слухопротезирование и интенсивные коррекционные занятия.

Сочетание кондуктивной и сенсоневральной форм тугоухости относятся к смешанной форме нарушения слуха . В этом случае помощь в улучшении слуха может оказать медицина, однако без педагогической помощи и использования звукоусиливающей аппаратуры она не будет эф- фективной.

Глухота и тугоухость - два вида слуховой недостаточности, которые различают в зависимости от степени снижения слуха.

Глухота - наиболее сильная степень снижения слуха, где разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети - это дети со стойким, глубоким двусторонним поражением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве. Без специального обучения при такой форме поражения слуха самостоятельное овладение речью становится почти невозможным.

Тугоухость - стойкое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но все же оно возможно . При тугоухости есть значительные различия по состоянию слуха. Одни слабослышащие дети испытывают трудности при восприятии шепота. Другие же с трудом слышат хорошо знакомые слова, громко произнесенные у самого уха.

К группе детей с нарушениями слуха относятся и позднооглохшие дети , потерявшие слух после 3 лет, когда их речь была сформирована. У таких детей речь к тому времени уже сформирована, однако если не начать коррекционную работу по ее сохранению, она может быть утеряна.

Самостоятельность в овладении речью один из важнейших критериев роли слуха по мнению Р. М. Боскис: «Этот процесс происходит самопроизвольно, а у детей с нарушенным слухом - в результате специального обучения, т.к. последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса, для овладения речью. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать речевой запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе обучения».

Дети с нарушениями слуха могут овладеть речью только в процессе специального обучения.

По мнению Р. М. Боскис, речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их нравственное, умственное развитие, на умения овладевать различными видами деятельности.

Условия развития речи у детей с нарушениями слуха оказываются иными по сравнению с нормально-слышащими детьми. Отсутствие восприятия голоса уже в начале жизни не создает предпосылок для дальнейшего овладения речью. Однако и у глухих младенцев существует большое количество голосовых реакций. В первые 2-3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не обнаруживаются (Е. Ф. Pay; Ф. Ф. Pay). Гуление и крик глухого ребенка не отличают его от слышащего. Вибрационные ощущения, испытываемые малышом в процессе голосовых реакций, вызывают у него положительные эмоции и стимулируют развитие голосовых реакций. У детей с нарушениями слуха появляется лепет, но из-за отсутствия слухового контроля он постепенно угасает. В первый год жизни у глухих детей задерживается развитие предпосылок к овладению языковой способности. Из-за нарушенного слуха ребенку не представляется возможным овладение даже небольшим числом слов, которое появляется у нормально-развивающихся детей в конце первого - начале второго года жизни.

Развитие речи у слабослышащих дошкольников очень разнообразно и связано с состоянием слухового анализатора. В младенческий период развитие речи идет почти так же, как и у глухих. Зато в раннем возрасте у них наблюдается обширное разнообразие голосовых реакций. На втором году жизни у них появляется лепет, слабослышащие дети уде к двум - трем годам некоторых детей к двум-трем годам овладевают звукоподражаниями и знают небольшое количество слов. Они произносятся усечено, с большим количеством искажений. Только у небольшого числа детей с лучшим состоянием слуха может появиться короткая фраза.

Дети с нарушениями слуха в раннем возрасте, так же как и слышащие, стремятся к контакту со взрослыми, проявляют заинтересованность в общении. Большинство детей учитывают реакции взрослого: реагируют на их замечания или поощрения.

Л. В. Нейман считает: «Обогащение словарного запаса способствует повышению уровня понимание речи, улучшению речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенствованию восприятию речи на слух. Чем большим словарным запасом обладает ребенок с нарушенным слухом, тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для ее осмысления».

Исследования Л. В. Неймана (1961), Р. М. Боскис (1963), Л. П. Назаровой (1975). Е. П. Кузьмичевой (1983) и других показали, что развитие

слухового восприятия становится источником повышения уровня развития ребенка в целом и накопления активного словаря.

Таким образом, слуховое восприятие является одним из условий, способствующих успешному восприятию речи на слух. Причем уровень его развития влияет на возможности различения речевых и неречевых звучаний на слух. Чем выше уровень развития слухового восприятия, тем успешнее восприятие речи на слух.

1.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха

Работа по развитию слухового восприятия должна быть тесно связана с познанием окружающего ребенка мира, формированием звуковых образов предметов и явлений, обогащением сенсорной стороны развития ребенка. В процессе развития слухового восприятия должно формироваться полимодальное восприятие предметов и явлений (использование разных видов восприятия), обеспечиваться предметность (связь звучания с объектом, вещью), и целостность (определение назначения и функций предметов). Звучания окружающих предметов должны выступать в качестве отдельных признаков и сочетаться с другими видами восприятия: зрительным, тактильно-двигательным, что предполагает рассматривание предмета, ощупывание, называние предмета и его свойств.

Все упражнения должны носить игровой характер , по возможности быть связаны с развитием движений и формированием пространственной ориентировки в окружающем, безусловно, это прежде всего относится к играм, направленным на развитие неречевого слуха, связанного с восприятием звуков окружающего мира. В процессе всех игр по развитию слухового восприятия постоянно должно проходить развитие речевого слуха ребенка, т.е. обучение восприятию пониманию речи.

Важное значение для развития слухового восприятия имеет создание предметно-игровой среды в группе. В соответствии с требованиями к оснащению групп детского сада игрушками их число должны входить музыкальные игрушки, звучащие сюжетно - образные игрушки и атрибуты (куклы, машины и др.), дидактические игры со звуковыми сигналами, природные материалы, издающие различные звуки. Уместно иметь в природных уголках птиц, восприятие их голосов также будет обогащать звуковой мир ребенка.

Развитие слухового восприятия как целостная педагогическая система имеет свои задачи, приемы работы и содержание, в ней находят отражение общепедагогические принципы и методы, формы организации педагогического процесса.

Теоретическое обоснование педагогической системы заложено трудами ученых В. И. Бельтюкова, Р. М. Боскис, Е. П. Кузьмичевой, Л. В. Неймана, Ф. А. и Ф. Ф. Pay, Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко, Л. И. Руленковой и др.

Основой педагогической системы стали такие положения как:

· использование физиологических возможностей детей;

· усиление слухового компонента;

· улучшение произносительной стороны речи;

· сочетание работы по развитию слухового восприятия с общим развитием детей;

· разнообразие учебных программ;

· активизация индивидуальных особенностей детей;

· вариативность в подборе материала;

· формирование коммуникативной функции речи;

· организация активной речевой среды.

Основным направлением работы по развитию слухового восприятия является обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний. Важно обучить детей правильному пользованию звукоусиливающей аппаратурой, индивидуальными аппаратами и кохлеарными имплантами.

Работа по развитию слухового восприятия проводится по четырем основным направлениям содержания обучения:

Выработка условно-двигательной реакции на звук;

Знакомство со звуками окружающего пространства;

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний;

Обучение восприятию на слух речи.

Выработка условной двигательной реакции на звук

Основная работа начинается с обучения умению реагировать на звучание неречевых и речевых сигналов. Упражнения проводятся без звукоусиливающей аппаратуры.

Вырабатывая условную двигательную реакцию на звук, ведется обучение детей ощущению звучания речевых сигналов. Например, сурдопедагог садится к ребенку за стол, на котором стоит пирамида. Педагог громко произносит слог и нанизывает кольцо на пирамидку. В дальнейшем делает это рукой ребенка. Задание проигрывается до тех пор, пока ребенок не начнет сам выполнять действие, когда педагог произносит слогосочетание.

В конце занятий сурдопедагог произносит эти же слоги, но уже при использовании экрана. Ребенок воспринимает это на слух и выполняет действие по разбору пирамидки (или какое-то другое). После выработки реакции на громкий голос, нужно его снижать, пытаясь научить ребенка реагировать на голос разговорной громкости, а затем определить оптимальное расстояние от уха, при котором ребенок воспринимает звучания от разговорной громкости до шепота.

Работа проводится вначале на каждом индивидуальном занятии. При проведении занятий используется звучащая игрушка или слогосочетание. Для этого упражнения мы используем различные слоги и слогосочетания:

· низкочастотные (пупупу, тытытыты);

· среднечастотные (бабаба, татата);

· высокочастотные (сисиси, титити).

Проводя данный тип работы важно помнить, что

Педагог должен воспроизводить звучания с разным временным интервалом;

Педагог должен следить, чтобы ребенок не мог видеть его лица даже в различных отражающих поверхностях;

Педагог не должен касаться экраном ребенка;

Педагог не должен сразу после воспроизведения звучаний убирать экран и смотреть на ребенка. Иначе малыш будет реагировать на поведение педагога, а не на звук.

После того как условная двигательная реакция на звучание игрушек и речи без звукоусиливающей аппаратуры выработана, проводятся упражнения и с ИСА.

Знакомство со звуками окружающего мира

Так же внимание следует уделять знакомству детей со звуками, которые окружают их в окружающем мире. Нужно научить реагировать на бытовые шумы. Такая работа проводится в течение всего дня всеми слышащими взрослыми, которые окружают детей.

Важна эмоциональная реакция слышащего взрослого на звуки. Он обращает внимание ребенка на такие шумы, может повторить этот звук или показать результат. Важно учить ребенка реагировать на звук эмоционально.

Результат такого обучения во многом определяется тем, насколько взрослые радуются каждой реакции ребенка на звук и поддерживают его интерес.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов важно для обогащения представлений о звуках окружающего мира и для правильного развития устной речи и слухового восприятия детей.

Способность воспринимать на слух разные характеристики звучаний помогает развивать основу для овладения темпо-ритмической стороной речи. Детям важно слышать не только взрослых, но и свою речь. Необходимо пользоваться ИСА в течении всего дня.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых звучаний проводится в определенной последовательности.

Важно проводить работу па различению неречевых и речевых звучаний как на фронтальных и индивидуальных занятиях, так и на музыкальных.

Различают на слух музыкальные инструменты, звучащие игрушки, определяют количество и качество всех характеристик звуков.

Необходимо знать расстояние, при котором дети чувствуют звучание неречевых сигналов с аппаратурой коллективного пользования и индивидуального, чтобы решить вопрос о типе еѐ использования.

Различение звучащих игрушек

Важно учитывать возраст детей при выборе методики обучения узнаванию на слух неречевых и речевых звучаний.

Чтобы данная работа проходила результативно, нужно также учитывать, что длительность звучания каждой игрушки должно быть примерно одинаковым, детям необходимо ориентироваться на характер звука, а не на его длительность. Предъявление звучаний и их последовательность обязательно меняется, но повтор одной игрушки может доходить до 2-3 раз. Это важно для того, чтобы дети не пытались угадать что звучит, а внимательно вслушивались.

Определение количества звучаний

Детей учат соотносить количество звучаний с предметами. Педагог всегда начинает обучение различению с одного звучания и показывает на предмет, а воспитанники повторяют. Уже после этого, сурдопедагог может воспроизводить несколько звучаний и показывать такое же количество

игрушек. В данном случае у детей есть образец звучания, который воспринимается на слухо-зрительной основе.

Когда дошкольники смогут различать на слух один удар в барабан и их большое количество, педагог учит их различать один-два, один-три удара между собой.

Различение на слух длительности, слитности, темпа, громкости, высот и ритма звучаний

Вначале педагог учит детей различать характер звучаний слухо- зрительно, потом предлагает им послушать длительные и краткие (или громкие и тихие и т. п.) звучания как образец и, наконец, дает различать их на слух.

Различение на слух долготы звучаний

Педагог показывает ребенку картинку с короткой и длинной дорожкой, а затем демонстрирует, что при длинном звучание машинка может проехать по длинной дорожке, а если же звук краткий, то по короткой. Взрослый предъявляет ребенку образец: длительное и краткое звучание, а в ответ он провозит машину по той или иной дорожке или рисует линию самостоятельно.

Различение на слух громкости звучаний

При работе на первых занятиях некоторые звучания можно

«опредметить». Например: громкому звуку соответствует большая кукла, а тихому - маленькая. Дети в ответ могут показать картинки, изображающие большие и маленькие объекты или воспроизводят характер звучания игрушками.

Различение на слух слитности и темпа звучаний

В работе по обучению детей различению на слух темпа и слитности звучаний, педагог произносит их равномерно. Важно обучать умению воспроизводить звучания по словестной инструкции, а не образцу.

В этой работе важно соблюдать последовательность: вначале дети знакомятся с долготой, слитностью, темпом звучаний, с громкостью и высотой. Это объясняется не только увеличивающимися слуховыми возможностями детей, но и способностью воспроизведения звучаний.

Когда дети научились определять количество звучаний в пределах двух-трѐх и различать на слух их громкость и долготу, педагог приступает к работе по различению на слух ритмов, используя для начала в качестве источника звука несильные удары в барабан. Дети учатся различать на слух

· двусложные ритмы;

· трехсложные ритмы;

· двух-трехсложные ритмы;

· повторяющиеся двусложные ритмы.

Для начала детей учат определять характер звучания на слухо- зрительной основе, а потом только на слух.

Определение направления звука

В данной работе ребенку придется научиться узнавать местонахождение звука; такие упражнения проводятся без звукоусиливающей аппаратуры либо с использованием ИСА и обязательно на слуховой основе.

Обучение восприятию на слух речевого материала

Процесс работы по обучению опознаванию на слух параллелен с обучением различению на слух. Со временем способы восприятия улучшаются и расширяется слуховой словарь ребѐнка. Важно, чтобы материал для опознавания на слух был каждый раз разнообразным.

Занятия по обучению опознаванию и различению на слух речевого материала проводятся как со звукоусиливающей аппаратурой, так и без нее.

Распознавание на слух речевого материала

Педагог приступает к целенаправленному обучению распознавания на слухового речевого материала.

Для развития собственно слуховых возможностей следует предлагать на слух и малознакомый, и незнакомый материал. Воспитаннику необходимо воспроизвести услышанное как можно точнее.

Главная задача, чтобы восприятие речи становилось всѐ более точным, педагогу необходимо формировать еѐ разборчивое восприятие. Реализовать эту задачу можно лишь многолетними систематическими и целенаправленными занятиями, которые продолжаются на протяжении всего дошкольного возраста.

Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха, компенсированными кохлеарным имплантом

Как известно, кохлеарная имплантация открывает большие возможности для результативной коррекционной работы с детьми, имеющими глубокое нарушение слуха. Как способ слухопротезирования, кохлеарная имплантация возвращает человеку физическую возможность воспринимать окружающие неречевые и речевые звуки. В то же время для того, чтобы ребенок научился их адекватно воспринимать, понимать их значение и овладел речью, требуется достаточно длительный срок (по данным И. В. Королевой, средний срок реабилитации при благоприятных условиях составляет 5 - 7 лет).

Коррекционная работа с детьми с кохлеарными имплантами определяется рядом факторов, ведущими из которых выступают возраст, в котором проведена операция, профессиональная компетентность учителя- дефектолога и степень включенности родителей в процесс

послеоперационной слухоречевой реабилитации. Главным направлением послеоперационной слухоречевой реабилитации является развитие восприятия звуковых сигналов с помощью импланта, которое включает следующие ступени:

· обнаружение наличия-отсутствия акустических сигналов (выработка условно-двигательной реакции);

· обнаружение различий между акустическими сигналами (одинаковые - разные - работа с музыкальными инструментами);

· различение неречевых бытовых сигналов, а так же голоса человека;

· опознавание бытовых сигналов (бытовые шумы, звуки улицы, звуки, издаваемые животными, неречевые звуки издаваемые человеком);

· определение различных характеристик звуков;

· различие и опознавание отдельных звуков речи, фонемных признаков и различных характеристик речи (интонация, ритм;

· различение и опознавание слов, фраз и предложений;

· понимание слитной речи.

Слуховые тренировки становятся для ребенка интересной игрой, если методические приемы при обучении различению или опознаванию речевого материала разнообразны, в дошкольном возрасте это особенно важно.

1.4 Дидактическая игра в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха

Дидактическая игра - прекрасное средство для познания окружающего мира: так ребенок с нарушениями слуха изучает формы, цвета, материалы, животный мир и многое другое. В игре у дошкольников с нарушениями слуха развивается наблюдение, расширяется круг интересов, становятся понятны предпочтительность вкусов и наклонностей ребенка к тому или иному виду деятельности. В жизни ребенка с нарушениями слуха дидактическая игра имеет такое же важное значение, как для взрослого его

работа. В игре развиваются такие навыки, которые будут необходимы для будущей службы: творчество, способность креативно мыслить, аккуратность и умение преодолевать трудности. (А.И.Сорокина,1982)

Технология дидактической игры в данном случае - это конкретная технология проблемного обучения и воспитания. Игра дошкольника с нарушениями слуха обладает важной особенностью: в ней познавательная деятельность представляет собой саморазвитие, т. к. полученный результат достигнут самостоятельно.

Дидактическая игра как метод развития слухового восприятия содержит в себе большие потенциальные возможности:

· вызывает интерес и способствует развитию внимания;

· пробуждает познавательные процессы;

· погружает детей в бытовые ситуации;

· учит их следовать правилам, развивает любознательность;

· закрепляет уже накопленные знания и умения.

Дидактическая игра - это ценное средство воспитание интеллектуальной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у детей непреодолимое желание всѐ познать. Игра может сделать любой учебный материал интересным, она стимулирует работоспособность и помогает усвоить новые знания. (С.Л.Новоселова,1977)

Сорокина А.И. выделяет следующие виды и типы дидактических игр:

Виды игр:

· путешествия,

· поручения,

· предположения,

· загадки,

· беседы.

Типы игр :

· Обогащения активного словаря;

· Формирование грамматической структуры;

· Развитие слоговой структуры слова;

· Развитие связной речи (А. И. Сорокина, 1982)

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

· дидактическая задача;

· игровая задача;

· игровые действия;

· правила игры;

· результат (подведение итогов).

Петрова О.А. предъявляет следующие требования дидактическим играм, проводимым на занятиях:

· они должны быть построены на любимых детям играх. Важно наблюдать за детьми, понимать какие игры им нравятся больше или же меньше;

· каждая игра непременно содержит новизну;

· игра не урок. Дети должны с удовольствием познавать новое и всегда хотеть погрузиться в новую игру, а если им становится скучно - еѐ необходимо заменить;

· эмоциональное состояние педагога должно соответствовать. Нужно не только проводить саму игру, но и играть вместе с детьми;

· игра - хорошая диагностика. Ребенок показывает себя в игре со всех своих лучших и не лучших сторон. Необходимо разговаривать с детьми, а не применять дисциплинарные меры к воспитанникам, нарушившим правила. Важно проанализировать и разобрать, кто как играл и как можно было избежать конфликта.

Игры по развитию слухового восприятия должны быть доступны детям с нарушениями слуха: они подбираются с учетов возраста, степенью и тяжестью дефекта, а так же индивидуальными особенностями. Выбирая дидактические игры нужно важно иметь ввиду принцип усложнения материала: можно переходить к более сложным правилам только тогда, когда ребенок уже умеет играть в более простые игры (О.А.Петрова,2008).

Дидактическая игра - уникальная форма воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, позволяющая заинтересовать и увлечь дошкольника; сделать его работу продуктивной не только на психологическом, но и на интеллектуальном уровне.

В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет предыдущие. Взаимодействие педагога и ребенка происходит в игровой деятельности, что позволяет наладить с ним эмоциональный контакт, одновременно развивать слуховое восприятие, а так же положительно воздействовать на психически е процессы. Итак, использование дидактических игр повышает уровень развития слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха.

Глава 2. Исследование слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

.1 Организация и методика проведения эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

В соответствии с целью перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. разработать методику диагностики слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха;

2. определить уровень сформированности различных компонентов слухового восприятия у детей с нарушениями слуха;

3. провести сравнительный анализ особенностей слухового восприятия у детей с нарушениями слуха с компенсированными кохлеарным имплантами и у детей с нарушениями слуха без кохлеарных имплантов.

Экспериментальная работа была проведена в государственном бюджетном образовательном учреждении города Москвы средней общеобразовательной школе №853, в его структурном подразделении ЦППРиК «Логотон». На протяжении 1 месяца (сентябрь-октябрь 2015 года).

Исследованием было охвачено 20 детей: в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 10 воспитанников с нарушениями слуха в возрасте от 5-6 лет. Из них у 4 человек диагностирована кондуктивная тугоухость II степени, у четверых - сенсоневральная тугоухость 3 степени и ещѐ у одного сенсоневральная тугоухость 4 степени, так же трое детей имеют сенсоневральную тугоухость II степени, семеро детей пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами, а трое не протезированы вовсе. У

дошкольников наблюдалась задержка психического развития, интеллектуальное развитие остальных воспитанников в пределах возрастной нормы. Большая часть исследуемой группы имеет задержку речевого развития (6 человек). Дети, посещающие детский сад, воспитываются родителями, не имеющими нарушений слуха.

С целью проведения сравнительного анализа констатирующего эксперимента было охвачено 10 детей - сравнительная группа (СГ) того же возраста так же с нарушениями слуха, но с использованием кохлеарных имплантов. Из них у 4 человек диагностирована глухота, у двоих - сенсоневральная тугоухость 3 степени и ещѐ у четверых сенсоневральная тугоухость 4 степени, каждый имеет кохлеарное имплантирование, в следствии чего порог восприятия звуков соответствует тугоухости II-III степени. У 3 дошкольников наблюдалась задержка психического развития, интеллектуальное развитие остальных воспитанников в пределах возрастной нормы. Большая часть исследуемой группы имеет задержку речевого развития (7 человек). Дети, посещающие детский сад, воспитываются родителями, не имеющими нарушений слуха.

Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов: подготовительного и основного.

На подготовительном этапе проводилось изучение педагогической, психологической и медицинской документации.

На основном этапе изучались особенности слухового восприятия компонентов неречевых и речевых звучаний у детей с нарушениями слуха, без кохлеарных имплантов (КИ) и у детей с нарушениями слуха, компенсированных КИ.

Подготовительный этап

При проведении подготовительного этапа были использованы следующие методы:

· анализ педагогической, психологической и медицинской документации;

· наблюдение за детьми на занятиях и в процессе свободной деятельности;

· беседы с воспитателями, дефектологами, психологами, родителями.

На основе описанных выше методов были получены сведения о детях. Изучение медицинской, педагогической и психологической документации, а так же беседы с родителями и педагогами, предоставили возможность получить данные о составе семьи, наличии неблагоприятных факторов в анамнезе, о ходе развития ребенка до момента поступления в дошкольное учреждение, о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения и интеллекта. В таблице №1 и рисунке 1 представлена характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха без КИ.

Таблица № 1 Характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха ЭГ (%).

Характеристика	Группы детей	Количество детей	Процентное соотношение %
Состояние слуха	Кондуктивная тугоухость I- II
	Сенсоневральная тугоухость IV степени.
	Сенсоневральная тугоухость I и IIстепени.
	Сенсоневральная тугоухость II и IIIстепени.
Протезирование	Индивидуальный слуховой аппарат
	Не протезирован
Состояние интеллекта	Интеллект в пределах
	возрастной нормы.
Состояние речи	ОНР (IIIуровень)..
	Развитие речи в пределах возрастной нормы.
Дополнительные нарушения

Рис. 1 Характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха ЭГ (%).

Исходя из представленных данных в таблице №1 можно сказать, что у 60% детей интеллект в пределах возрастной нормы, а у 40% испытуемых

отмечается задержка психического развития. Речевое развитие дошкольников этой категории показало, что 60% воспитанников имеют общее недоразвитие речи III уровня, 40% не имеют проблем в речевом развитии. Мы видим, что представленная группа детей не имеет дополнительных нарушений в развитии.

Мы подробно изучили сравнительную группу, где дети так же с нарушениями слуха, но с КИ. В таблице №2 и рисунке 2 представлена характеристике сравнительной группы детей с КИ.

Таблица №2 Характеристика сравнительной группы детей с нарушениями слуха с КИ. СГ (%)

Характеристика	Группы детей	Количество детей	Процентное соотношение %
Состояние слуха	Сенсоневральная глухота.
	Тугоухость III степени.
	Тугоухость IV степени.
Протезирование
Состояние интеллекта	Интеллект в пределах возрастной нормы.
	Задержка психического развития.
Состояние речи	Короткая фраза с аграмматизмами.
	Развернутая фраза с аграмматизмами
	Отдельные слова, короткая заученная фраза
Дополнительные нарушения

Рис. 2 Характеристика экспериментальной группы детей с нарушениями слуха СГ (%).

Анализ полученных данных показал, что 40 % дошкольников имеют сенсоневральную глухоту и ещѐ столько же тугоухость IV степени, и 20% детей - тугоухость III степени. 100% воспитанников протезированы КИ. Состояние интеллекта у 70% дошкольников находится в пределах

возрастной нормы, 30% детей имеют задержку психического развития. У 40% дошкольников аграмматичная короткая фраза, 40% пользовались развернутой фразой с аграмматизмами. 20% испытуемых использовали отдельные слова и короткие заученные фразы. Для общения дети исследуемой группы использовали речь и естественные жесты. Испытуемые данной категории имели дополнительное нарушение, такое как задержку речевого развития (50%), а вторая половина детей не имела дополнительных нарушений вовсе.

Основной этап

На основном этапе давались задания для выявления сформированности основных компонентов слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний.

· долгое и краткое звучание (исследование длительности звучания);

· высокое и низкое звучание (дифференциация на слух звуков музыкальных инструментов, голоса разной тембровой окраски);

· громкое и тихое звучание (дифференциация на слух громких и тихих звуков);

· ритм, чередование акцентов (воспроизведение ритмических последовательностей).

· частота звучаний (воспроизведение слогов, слов и предложений разных частот)

Для исследования за основу нами была взята диагностика, разработанная педагогами ГБОУ ЦППРиК «Логотон» под руководством Руленковой Л. И. Она содержала 10 заданий, позволяющих исследовать особенности слухового восприятия неречевых и речевых звуков. Данные задания носили игровой характер, в зависимости от его специфики дети

выполняли различные действия. К примеру, в ответ на звучание дудочки требовалось провести машинку по нарисованной на листе бумаги длинной или короткой дорожке, в зависимости от длительности звучания инструмента и т.д. Материал предъявлялся на слух: без слуховых аппаратов, со звукоусиливающей аппаратуре марки « Верботон» или другой марки, с индивидуальными слуховыми аппаратами. Если ребѐнок имплантирован, то диагностику проводили через процессор (КИ).

Мы разработали систему оценки, на основе которой после выполнения заданий и проводился качественный анализ полученных данных. При оценке сформированности каждого из компонентов слухового восприятия использовались следующие критерии: "+", "+/-","-". Каждое обозначение имело бальную оценку

· 1) "+" - выполнил самостоятельно с первого раза - 3 балла.

· 2) "+/-" - выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла.

· 3) "-" - не выполнил - 1 балл.

Данная система оценки позволяла выявить потенциальные возможности дошкольников.

Изучение неречевого слуха

Изучение восприятия долгого и краткого звучания.

Задание №1.

Цель: изучение способности к различению на слух длительности звучания.

Оборудование: машинка, дудка, лист бумаги, фломастер.

Задание: Ребенку предлагалось провезти машинку по нарисованной дорожке на листе бумаге, в зависимости от того, сколько будет производиться соответствующее звучание на дудочке. На листе предварительно нарисованы длинная и короткая дорожки. Задание проводилось на слуховой основе.

Вывод об уровне развития:

Изучение восприятия высокого и низкого звучания.

Задание №2.

Цель: исследование умения различать на слух звуки, издаваемые разными предметами.

Оборудование: музыкальные инструменты: бубен, дудка, колокольчик, барабан, гармошка, фортепиано, шарманка, картинки с изображением музыкальных инструментов.

Задание: Для проведения этого задания необходимо было предварительно воспроизвести звучание каждого инструмента, затем предлагали послушать и показать картинку, что звучало. Задание давалось на слуховой основе.

Различение звучаний музыкальных инструментов: бубен, дудка, колокольчик, барабан, гармошка, фортепиано, шарманка.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Изучение восприятия громкого и тихого звучания.

Задание №3.

Цель: исследование умения воспринимать на слух и воспроизводить громкость звучаний (громко - тихо).

Оборудование: дудочка, матрешки (маленькая, большая).

Задание: педагог громко дудит в дудочку - ребенок в соответствии с громкостью звучания дудочки показывает маленькую или большую матрешку. Если дудочка звучит громко, то ребенок показывает большую матрешку, если тихо - маленькую. Задание давалось на слуховой основе.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Изучение восприятия ритма и чередования акцентов.

Задание №4.

Цель: проверяется уровень сформированности ритмического компонента слухового восприятия, ритмический рисунок звучаний (ритм, чередование акцентов).

Оборудование: барабан.

Задание: Педагог стучит по барабану, а ребенок должен на слух определить, сколько раз педагог ударил по барабану. Ребенок, хлопая в ладоши, воспроизводит количество услышанных звуков. После этого педагог ударял в барабан и один из ударов были сильнее (на ударе ставился акцент), ребенок должен был определить, какой удар сильнее. Задание давалось на слуховой основе.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Изучение восприятия дальности и близости звучания.

Задание №5.

Цель: исследование способности ребенка локализовать звуки в пространстве (далеко - близко).

Оборудование: бубен, дудка, барабан, султанчики.

Задание: Исключая зрительное восприятие, ребенку предлагалось угадать, откуда слышится звучание игрушки, т. е. показать направление рукой - поднять султанчик, помахать им (справа, слева, спереди, сзади). Каждый инструмент должен прозвучать два-три раза. Если ребенок правильно выполнял задание, то показывали игрушку.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Изучение речевого слуха Изучение восприятия ритма и чередования акцентов. Задание №1.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить ритмические структуры (ритм, чередование акцентов).

Задание: Ребенку предлагалось послушать и повторить двух - пятидольные ритмические структуры, с различным ударным слогом.

Примечание : Если ребѐнок не может произнести ритм, то он может воспроизвести его любым доступным для него способом (отхлопать, показать графическое изображение ритма и т.д.)

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Изучение восприятия частоты звучаний.

Задание №2.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить гласные буквы.

Задание: Ребенку предлагалось послушать и повторить гласные.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Задание №3.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить слоги разных частот.

Задание: Ребѐнку на слух необходимо сказать 2 раза слоги разной частоты. В каждом частотном диапазоне по 5 слогов.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Задание №4.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить слова разных частот.

Задание: Предложенные слова распределены по разным частотам, 25 слов: низкие-5, средне-низкие-5, средние-5, средне-высокие-5, высокие-5. Слова, предложенные для обследования, должны быть хорошо знакомы дошкольникам с нарушением слуха. При предъявлении слов перед ребѐнком нет ни игрушек, ни картинок.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

Задание №5.

Цель: исследование способности ребенка слышать и воспроизводить предложения разных частот.

Задание: Для обследования подбираются понятные ребѐнку предложения. Слова в них соответствуют различным частотным диапазонам. Предлагается 5 предложений.

Вывод об уровне развития: Выполнил самостоятельно - 3 балла, выполнил самостоятельно со 2-3 раза или с помощью - 2 балла, не выполнил

1 балл.

2.2 Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента

Восприятия неречевых звучаний

Результаты выполнения детьми каждого из предложенных заданий рассмотрим подробнее.

Результаты изучения восприятия долгого и краткого звучания

Исследование предполагало умение детей различать короткие и длинные звучания. Результаты выполнения заданий представлены в таблице

Таблица №4 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний долгого и краткого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 4 .Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний долгого и краткого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

По результатам выполнения заданий, мы отметили самостоятельное выполнение у 40% испытуемых с нарушениями слуха без КИ. Часть детей (30%) справились с предложенным заданием с помощью педагога. Чаще всего ошибки допускались при восприятии коротких звуков. Например, дети не смогли уловить короткий звук даже после 3 предъявлений. Дошкольники, которые не справились с заданием (30%), провозили машинку по нарисованной дорожке вслед за педагогом, не соотнося длительность звучаний с длиной дорожки.

У детей ЭГ отмечается невысокая способность различать и воспроизводить длительность звуков неречевого материала. В дальнейшем это может привести к неверному различению акцентов в словах, предложениях, что, возможно, отобразится на понимании их смысла.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у дошкольников с нарушениями слуха без КИ существуют трудности восприятия временных характеристик звучаний.

Результаты изучения восприятия высокого и низкого звучания

В процессе изучения испытуемым предлагалось прослушать звучание музыкальных инструментов.

Результаты выполнения заданий представлены в таблице №5.

Таблица№5 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний высокого и низкого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 5 . Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний высокого и низкого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

% дошкольников с нарушениями слуха без КИ на материале неречевого звучания самостоятельно выполнили задание. Помощь чаще всего требовалась детям при дифференциации звучаний музыкальных инструментов. Они определяли правильно названия музыкальных игрушек, а звуки музыкальных инструментов - нет. Выявлено, что многие дошкольники изучаемой категории затруднялись в дифференциации звуков музыкальных инструментов. Некоторые дети в силу тяжелого нарушения слуха затруднялись дифференцировать инструменты, они определяли только низкочастотные звуки, например, барабан.

Особенности дифференциации звучащих объектов говорят о том, что у дошкольников с нарушениями слуха не сформированы четкие слуховые представления о предметах окружающего мира. Трудности обусловлены

ограниченным слуховым опытом дошкольников с нарушениями слуха, но следует отметить, что у дошкольников с КИ процент выполнения заданий выше, чем у детей без КИ.

Результаты изучения восприятия громкого и тихого звучания

Задания, направленные на изучение слухового восприятия (громко - тихо, основывались на умении детей воспринимать, воспроизводить громкость звучания инструмента. Результаты выполнения заданий представлены в таблице №6

Таблица №6 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний громкого и тихого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 6 . Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний громкого и тихого звучания детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Большинство детей ЭГ (70%) на основе неречевых звучаний правильно воспроизводили полярные градации динамики (тихо - громко). Некоторые испытуемые с затруднением смогли самостоятельно определить громкость звука (20%), им требовалась подсказка педагога, его одобрение. Для детей изучаемой категории использовалась разобранная матрѐшка. Ребенок в соответствии с громкостью звучания дудочки показывал маленькую или большую матрешку. Если дудочка звучала громко, то воспитанник показывал большую матрешку, если тихо - маленькую. Наблюдались случаи, когда испытуемые не смогли выполнить задание (10%), они брали в руки одну и ту же игрушку, независимо от силы звучания голоса. Детей привлекала сама игрушки, а нее ее звучание. В ходе эксперимента было выявлено, что лучше с заданием справились имплантированные дети.

Изучение умения воспроизводить простейшие компоненты ритма неречевых звучаний

Детям предлагалось определить и отхлопать ритмические задачи (двухсложные и трехсложные), в которых по - разному расставлены акценты. Результаты выполнения заданий представлены в таблице №7

Таблица №7 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний ритма и чередования акцентов детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 7 . Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний ритма и чередования акцентов детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Выявилось, что воспроизведение чередований акцентов представляет для детей с нарушениями слуха большие трудности. Самостоятельное выполнение задания отмечалось у 40% детей.

Выполнили задания при помощи педагога 30% детей этой категории.

Такие дети воспроизводили только количество ударов, глядя на педагога.

Дошкольники с нарушениями слуха в двух - и трехсложных ритмических рядах могли правильно воспроизводить акцент на последнем звуке, а при повторении трехсложных структур хлопали в ладоши больше, чем требовалось.

Среди дошкольников с нарушениями слуха отмечались разные варианты выполнения задания:

· двусложный ритм они воссоздавали равномерными хлопками в ладоши, а трехсложный дополняли до четырехсложного;

· некоторые воспитанники испытывали трудности в повторении двусложных структур, но не трехсложных.

· У детей, которые не справились с заданием (30%), наблюдались хаотичные, беспорядочные хлопки. Они смотрели на взрослого и просто подражали его действиям, но не воспринимали различий в предъявленных звучаниях.

Результаты исследования ритмического компонента неречевого слуха свидетельствуют о том, что у дошкольников с нарушениями слуха существует ограниченность в восприятии звуков окружающего мира, формируется неполный, редуцированный слуховой образ предметов и явлений окружающего мира.

Результаты изучения восприятия дальности и близости звучания

Исследование подразумевало выявление умения определять направление звучания. Данные представлены в таблице №8 .

Таблица №8 Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний дальности и близости звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 8 . Результаты изучения слухового восприятия неречевых звучаний дальности и близости звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

При исследовании слухового восприятия неречевых звучаний дети экспериментальной группы поворачивались в сторону исходящего звука, указывали направление рукой. Данные таблицы указывают на то, что 40% испытуемых с нарушениями слуха смогли определить направление исходящего звука.

При выполнении задания многим детям (40%) требовалась помощь педагога. Дети проявляли неуверенность в принятии решения, сомневались, путали направление звучания. При определении места звучания, воспитанники испытывали трудности.

Лишь 20 % воспитанников с нарушениями слуха без КИ не справились с заданием даже при условии зрительного подкрепления и помощи педагога. Звуки производились с разных направлений: спереди, сзади, слева, справа, но дети не реагировали на них.

Полученные данные говорят о том, что дети с нарушениями слуха испытывают трудности локализации звучаний в пространстве, это препятствует полноценному анализу акустических характеристик неречевых звуков. Стоит отметить, что имплантированные дети справились с заданием лучше.

Восприятие речевых звучаний

Результаты изучения восприятия ритма и чередования акцентов

Рассмотрим данные, полученные при исследовании слухового восприятия речевых звучаний: ритм, чередование акцентов. Результаты выполнения заданий представлены в таблице №9 .

Таблица №9 Результаты изучения слухового восприятия речевых звучаний ритма и чередования акцентов детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

Рис. 9. Результаты изучения слухового восприятия речевых звучаний ритма и чередования акцентов детей с нарушенным слухом с КИ и без. (%)

При исследовании восприятия ритма трудности возникли и при выполнении заданий, связанных с восприятием ритмических структур на материале речевых звучаний.

Дошкольникам предлагалось прослушать двух - пятидольные ритмические структуры с различным ударным слогом, необходимо было определить количество слогов и тот, на который сделан акцент. 40% испытуемых экспериментальной группы верно определяли на слух количество произнесенных слогов. Трудности в определении количества слогов и ударного отмечалось у 20% детей с нарушениями слуха.

% неимплантированных детей, имеющих нарушения, не справились с заданием даже при помощи взрослого. Они не воспроизводили количество слогов. Им доставляла удовольствие сама деятельность, они переставали хлопать только когда к ним обращался педагог.

Дети с нарушенным слухом с КИ выполнили задание лучше.

Справились - 50%, испытывали трудности - 30%, не справились -20%.

В заключение следует сказать, что в 60% случаев у испытуемых без КИ невысокий уровень умения воспроизводить количество речевых звуков.

Результаты изучения восприятия частоты звучаний

Более подробно изучим развитие слухового восприятия низких и высоких звучаний. На данном этапе рассмотрим способность детей слушать и воспроизводить гласные звуки, разночастотные слоги, слова и предложения.

Результаты выполнения заданий умения слышать и воспроизводить гласные звуки представлены в таблице №10 .

Таблица №10 Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (гласные звуки).(%)

Рис. 10. Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (гласные звуки).

При определении гласных звуков у испытуемых ЭГ наблюдались трудности. 60% дошкольников изучаемой категории справились с заданием самостоятельно. Некоторые дети иногда неверно определяли звук, но со второй подачи исправлялись (30%). 10% воспитанников ЭГ не выполнили задание.

Полученные данные говорят о том, что дети с нарушениями слуха без КИ испытывают небольшие трудности в определении гласных звуков. Трудности обусловлены ограниченным слуховым опытом дошкольников с нарушениями слуха.

Результаты выполнения заданий умения слышать и воспроизводить слоги разных частот в таблице №11 .

Таблица №11 Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (слоги разных частот).(%)

Рис. 11. Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (слоги разных частот).

% испытуемых с нарушениями слуха с КИ правильно воспроизводили слоги. Некоторым детям для того чтобы принять решение, необходимо было прослушать ритмические структуры 2-3 раза, сравнить их между собой, увидеть одобряющий жест со стороны педагога. 40% дошкольников выполнили задание с помощью педагога, а 30% воспитанников той же категории не выполнили задание даже при помощи взрослого.

Результаты изучения восприятия частотных характеристик звучаний речи показали, что дошкольники ЭГ с некоторым затруднением способны улавливать изменения качества слогов и воспроизводить их.

Результаты выполнения заданий умения слышать и воспроизводить слова разных частот в таблице №12 .

Таблица №12 Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (слова разных частот).(%)

Рис. 12. Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (слова разных частот).

Дошкольникам предлагалось прослушать слова разных частот (от низких до высоких), необходимо было правильно воспроизвести услышанное. 30% испытуемых экспериментальной группы, верно определяли на слух произнесенные слова. Трудности в определении частоты звучаний отмечалось у 30% детей с нарушениями слуха.

Ещѐ 40% детей, имеющих нарушения, не справились с заданием даже при помощи взрослого. Они не смогли точно услышать и, соответственно, воспроизвести слова.

Результаты выполнения заданий умения слышать и воспроизводить предложения разных частот в таблице №13 .

Таблица №13 Результаты исследования частотного компонента слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (предложения разных частот).(%)

Рис. 13. Результаты исследования слухового восприятия речевых звучаний детей с нарушенным слухом с КИ и без (предложения разных частот).

Изучив способность слушать и воспроизводить предложения разных частот детьми с нарушениями слуха с КИ, мы видим, что только 20% испытуемых экспериментальной группы успешно воспроизвели слова, так же верно определяли на слух произнесенные предложения. Затруднения в идентификации и повторении предложений отмечалось у 40% детей с нарушениями слуха.

Ещѐ 40% детей, имеющих нарушения, не справились с заданием даже при помощи взрослого. Они терялись от того, что не могли точно услышать и повторить предложенные им предложения.

Стоит отметить, что дети с нарушениями слуха с КИ, справлялись с этим задание так же, как и с предыдущим.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что у детей с низким уровнем развития слуха отмечались более низкие результаты выполнения заданий. Неимплантированные дети справлялись с заданиями намного хуже, нежели дети с кохлеарными имплантами. Наблюдались случаи, когда дошкольники с хорошим уровнем развития слуха показывали невысокие результаты.

Можно сделать вывод о том, что у детей с нарушениями слуха отмечается недостаточная сформированность слухового восприятия речи, которая очень часто проявляется в задержке формирования способности воспроизведения звучаний разных частот. Выраженное нарушение воспроизведения слов различных частот встречается у всех детей с нарушениями слуха, они не способны решать задачи, связанные с повторением разночастотных слогов, слов и предложений.

Представленные выше результаты свидетельствуют, что дети с нарушениями слуха не использующие процессор КИ показали более низкие результаты в выполнении заданий, чем дети, с КИ.

Результаты слухового восприятия неречевых и речевых звучаний у детей с нарушениями слуха с КИ и без КИ

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что слуховое восприятие неречевых и речевых звучаний у детей с нарушениями слуха без КИ отличается некоторым своеобразием от детей с нарушениями слуха с КИ. Результаты представлены на рисунках 14, 15

Неречевой слух

Рис. 14 . Результаты выполнения заданий, направленных на изучение неречевого слуха.(%)

Речевой слух

Рис. 15 . Результаты выполнения заданий, направленных на изучение речевого слуха.(%)

Результаты и анализ полученных данных позволяет нам утверждать, что у детей с нарушениями слуха уровень развития слухового восприятия зависит от тяжести снижения слуха. У дошкольников с II степенью тугоухости больше затруднений возникало с дифференциацией таких характеристик, как далеко-близко и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. При тяжелой слуховой недостаточности (тугоухость III - IV степени) наблюдалась большая вариативность выполнения заданий. При выполнении заданий, связанных с неречевыми звучаниями дошкольники с нарушениями слуха испытывали большие трудности восприятия отдаленности, тембра, и ритма, а в процессе восприятия речи наиболее выраженные затруднения наблюдались при различении динамических и ритмических характеристик речи.

Анализируя полученные данные, мы постарались выявить общий уровень развития слухового восприятия дошкольников с нарушениями слуха с КИ и без него. Мы разработали бальную систему оценок для определения

уровня развития слухового восприятия неречевых и речевых звучаний. Способность воспринимать каждое звучание в задании, которое предлагалось ребенку, оценивалась с использованием трехбалльной системы оценки: 1балл - не выполнил задание, 2 балла - выполнил с помощью взрослого, с ошибками, 3 балла - выполнил задание самостоятельно. Итоговые оценки определялись на основе суммирования и соотносились с уровнями развития слухового восприятия дошкольников: 0-10 баллов - низкий уровень, 11 - 20 балов - средний уровень, 21 - 30 балла - высокий уровень.

Количественная оценка полученных данных позволила разделить испытуемых на группы по уровню сформированности слухового восприятия. Данные представлены на рисунке 16, 17.

Рис. 16. Результаты исследования уровня сформированности слухового восприятия у детей без КИ. (%)

Рис. 17. Результаты исследования уровня сформированности слухового восприятия у детей с КИ. (%)

Высокий уровень развития слухового восприятия (от 21 до 30 баллов) характеризуется верным выполнением дошкольниками всех заданий во время проведения эксперимента. Незначительные ошибки отмечались в процессе различения ритмических (неречевых и речевых) характеристик звучаний, но с незначительной помощью педагога дети смогли успешно выполнить задания. В эту группу вошли 40% детей с нарушениями слуха без КИ и 55% дошкольников, которые используют таковые.

Средний уровень развития слухового восприятия (от 11 до 20 баллов) определяется правильным выполнением (или с небольшими ошибками) дошкольниками заданий, направленных на исследование всех компонентов слухового восприятия. Значительные трудности выявлены у детей при воспроизведении ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. В эту группу вошли 35% дошкольников без кохлеарных имплантов и 25% детей из сравнительной группы.

Низкий уровень развития слухового восприятия (от 0 до 10 баллов) характеризовался большим числом ошибок при воспроизведении

характеристик невербальных звучаний, а так же характеристик устной речи. У данной группы дошкольников отмечалось недоразвитие всех компонентов слухового восприятия различной степени выраженности. В нее вошли 25% неимплантированных детей с нарушениями слуха, а так же 20% детей, слух которых компенсирован КИ.

Выводы по 2 главе

1. В результате анализа педагогической и психологической литературы была разработана методика комплексной диагностики слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями без КИ и с ним.

2. Данные исследования различных компонентов неречевого и речевого слуха позволяют утверждать, что у дошкольников с нарушениями слуха существуют трудности восприятия пространственных, временных, тембровых, динамических и ритмических характеристик неречевых и речевых звучаний. Выявлена неравномерность формирования различных компонентов слухового восприятия, неустойчивость, недифференцированность слуховых представлений при нарушении слуха и более целостное их развитие у детей, слух которых компенсирован КИ.

3. Нарушение восприятия ритма встречается у всех детей с нарушениями слуха, они не способны решать задачи, которые связаны с воссозданием различных компонентов ритмических характеристик звучаний.

4. В процессе сравнения результатов изучения неречевого и речевого слуха было установлено, что при выполнении неречевых заданий дошкольники с нарушениями слуха испытывали большие трудности восприятия пространственных, временных, тембровых и ритмических характеристик, а в процессе восприятия речи наблюдались сложности при дифференциации динамических и ритмических характеристик звуков.

Экспериментальное позволило выявить особенности развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Полученные данные свидетельствуют на необходимость включения в

коррекционно-педагогическую работу специального содержания и методов работы по развитию слухового восприятия на всех этапах воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Важность разработки специальной методики обусловлена тем, что развитие слухового восприятия играет очень большую роль в познании ребенком окружающего мира и в овладении речью.

Глава 3. Развитие слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

Дидактические игры предоставляют педагогу возможность решить поставленные перед ним задачи и добиться назначенной цели. Правильно подобранные дидактические игры помогают выявить индивидуальные способности детей, наладить контакт между ребенком и взрослым. Большое количество игр оказывает действенную помощь в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями слуха.

В результате проведѐнного нами исследования было установлено, что уровень слухового восприятия дошкольников с нарушениями слуха требует целесообразной коррекционной работы. Нами на основе специальной литературы были сформулированы методические рекомендации по использованию дидактических игр по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями.

1. Изначально дидактические игры проводятся на слухо-зрительной основе, ребенок должен видеть лицо педагога, его действия и внимательно слушать. Как только дети начинают справляться с предлагаемыми заданиями, можно переходить к их предъявлению на слух. Если произошла ошибка, следует предъявлять образец звучания, который они воспринимают на слухо-зрительной основе, а затем на слух.

2. В процессе проведения дидактических игр предлагаемые для различения на слухо-зрительной или слуховой основе звуки предъявляют в случайной последовательности. Это важно, потому что дети должны не угадывать, а вслушиваться в звуки.

3. При проведении дидактических игр необходимо учитывать возраст ребенка, степень снижения слуха и его развитие в целом.

4. Дидактические игры должны проводиться с индивидуальными слуховыми аппаратами.

5. Предлагаемые в играх источники звука, задания, речевой материал надо рассматривать как примерные. Они могут изменяться и дополняться.

6. При проведении описанных игр фронтальная работа должна сочетаться с индивидуальной.

Основные задачи работы по развитию слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха:

· создание новой слухо-зрительной основы для восприятия устной речи на базе развития слухового восприятия;

· расширение детских представлений о звуках окружающего мира;

· развитие остаточного слуха в процессе целенаправленных занятия по обучению восприятия неречевых и речевых звучаний.

В соответствии с задачами и программой по этому направлению предложены дидактические игры по развитию слухового восприятия детей.

Ниже приведены примеры дидактических игр (развития восприятия высоких и низких звучаний).

«Что звучит?»

Различение ребенком неречевых низких и высоких звуков между собой. При этом можно использовать звучащие игрушки разных частот, например:

* низкие: «фанатская» дудка, «праздничный» горн, барабан и другие;

* высокие: деревянный или глиняный свисток. Объяснение задания ребенку:

Объяснение задания ребенку: Послушай и покажи.

При этом происходит различение на слух неречевых звуков разных частот при выборе из двух.

«Какой мишка идет?»

Описание выполнения упражнения:

* В альбоме представлены 2 рисунка - большой и маленький мишка. Большой идет так: ТОП- ТОП-ТОП (взрослый произносит низким голосом), маленький так: топ-топ-топ (взрослый произносит высокий звук). Произнося низкий звук, взрослый показывает на большого мишку, произнося высокий звук - на маленького мишку.

После того, как ребенок понял суть задания, он сам показывает соответствующего высоте голоса взрослого мишку.

«Выбери букву»

Описание выполнения упражнения:

Задание выполняется аналогично предыдущему - только вместо мишек представлена буква «А»: толстая «А» - низкий звук; тонкая «А» - высокий звук.

Объяснение задания ребенку: Послушай и покажи.

Вариант упражнения:

Взрослый произносит не два звука «а», а тянет один звук «а-а-а», меняя высоту от низкого к высокому и наоборот. Послушай и покажи на картинке в рабочей тетрадке «направление» высоты звука: сверху- вниз (от низкого к высокому звуку) и снизу-вверх (от высокого звука к низкому).

Выводы по 3 главе

1. Использование дидактических игр с детьми дошкольного возраста с нарушениями слуха способствует поднятию уровня слухового восприятия.

2. Дидактические игры вызывают огромный интерес к заданиям, способствуют поднятию настроения, стимулируют мыслительную деятельность дошкольников, повышают мотивацию к обучению.

3. Создание игровых ситуаций способствует усвоению нового материала гораздо быстрее. Это способствует более высоким показателям успешности в развитии слухового восприятия детей с нарушениями слуха.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы

1. Теоретический анализ проблемы показал важнейшую роль развития слухового восприятия в познании дошкольником окружающего мира, в его речевом и коммуникативном развитии. Одним из существенных условий полноценного развития слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха является поэтапный и многокомпонентный процесс коррекционно-педагогической работы.

2. Экспериментально-разработанная комплексная методика по изучению слухового восприятия, которая построена с учетом возрастных возможностей детей с нарушениями слуха, позволяет выявить особенности восприятия долгих и кратких, высоких и низких, громких и тихих, ритмических, дальних и близких, а так же частотных характеристик неречевых и речевых звучаний.

3. Проведенное исследование позволило экспериментально изучить особенности слухового восприятия и установить, что дети с нарушениями слуха испытывают трудности восприятия всех характеристик неречевых и речевых звучаний, которые приводят к неполному формированию и дифференцированию явлений и предметов окружающей действительности.

4. Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что значительные трудности возникали в определении количества звучаний и в воспроизведении акцентов в слоговых рядах.

5. Процессом исследования мы выявили сложные взаимосвязи между степенью недоразвития различных компонентов слухового

восприятия, уровнем недоразвития речи, возрастом детей и временем начала коррекционно-педагогического воздействия. Недоразвитие речи препятствует развитию слухового восприятия, а оно, в свою очередь, при недостаточном развитии задерживает процесс формирования речи.

Для развития и совершенствования слуховых образов в практической деятельности в коррекционно-педагогической работе уделялось большое внимание установке взаимодействий между зрительным, слуховым и двигательным анализатором с помощью моторного и предметного моделирования акустических свойств объектов.

Заключение

Развитое слуховое восприятие является одним из важных условий формирования речи у детей и взаимодействии с окружающим миром. В дошкольном возрасте происходим активное формирование различных компонентов слухового восприятия в связи с внедрением учебной деятельности. Оно идѐт в тесном взаимодействии с другими психическими процессами и поэтому выполняет регулятивную, коммуникативную и познавательную функции.

Исследованиями было выявлено, что дошкольники с нарушениями слуха имеют трудности в локализации, различении и воспроизведении неречевых и речевых звучаний, из мы сделали выводы, что пониженный уровень развития слухового восприятия и всех его компонентов у детей влечет за собой проблемы и в речевом, и в общем развитии.

Данная работа была направлена не только на изучение особенностей слухового восприятия неречевых и речевых звучаний у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, но и на разработку дидактических игр по данному направлению и методических рекомендаций к ним, которые были составлены с учетом общедидактических, а так же специальных принципов, продиктованных проблемой развития.

Эмпирические результаты констатирующего эксперимента помогли методически разработать и теоретически объяснить психолого- педагогические условия коррекционной работы по развитию слухового восприятия; специальную организацию слухо-речевой среды; комплексное взаимодействие участников образовательного процесса; знакомство с различными окружающими звуками во многих видах деятельности; тесную взаимосвязь всех компонентов слухового восприятия в работе по его развитию.

Последовательность и систематичность формирования представлений, а так же развитие как неречевого так и речевого слуха одновременно позволит детям успешно овладеть свойствами звучаний на вербальном материале. Все дидактические игры нами были систематизированы и представлены в альбоме, который послужит хорошим наглядным обеспечением для работы по данному направлению не только сурдопедагогам и родителям детей с нарушениями слуха, но и специалистам, которые работают с детьми других категорий. Комплексный подход в работе по развитию всех компонентам слухового восприятия оптимизирует коррекционно-педагогический процесс в целом.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу.

Цель достигнута, задачи решены.

Дальнейшие перспективы могут быть определены исследованием взаимосвязей состояния слухового восприятия с другими сторонами познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха; выявлением коррекционно-развивающего эффекта предложенной методики обучения в коррекции других вариантов дизонтогенетического развития дошкольников.

Список литературы

1. Александровская М. А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха. - Дефектология, 2000, №2.

2. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учебн. заведений /Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

3. Балашов, Д. Е. Методологические аспекты исследования проблем социализации глухих / Д. Е. Балашов// Социально-гуманитарные знания. - 2008. - № 6. - С. 337-345.

4. Балышева, Е. Н. Проблемы современной интеграции неслышащих детей в детские дошкольные учреждения общего типа / Е. Н. Балышева// Дошкольная педагогика. - 2010. - № 5. - С. 42-45.

5. Белая, Н. А. Междисциплинарный подход к изучению проблемы коммуникативной компетентности слабослышащих детей / Н. А. Белая// Специальное образование. - 2011. - № 4. - С. 6-13.

6. Беляева, О. Л. Взаимодействие сурдопедагога с учителями - предметниками в процессе интегрированного обучения учащихся с нарушениями слуха / О. Л. Беляева, Ж. Г. Калинина// Специальное образование. - 2009. - № 3. - С. 21-28.

7. Богданова, Т. Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т. Г. Богданова, Ю. Е. Щурова// Вопросы психологии. - 2009. - № 2. - С. 46-55.

8. Богданова, Т. Г. Типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Т. Г. Богданова// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2012. - № 1. - С.5-13.

9. Богомильский, М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: [учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Тифлопедагогика" и др.] / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. :

10. Боровлева Р.А. Родителям маленьких оглохших детей (начало коррекционной работы с детьми, потерявшими слух в2,5-3 года). // Дефектология. - 2003. -№3. - с.78-82

11. Боскис, Р. М. Принципы диагностики аномального развития ребенка при частичном дефекте слуха / Р. М. Боскис// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 2. - С. 64-72.

12. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха.- М., 2001.

13. Васина, Л. Г. Перспективы направления инновационной комплексной профильной общеобразовательной подготовки учащихся с нарушениями слуха / Л. Г. Васина, К. И. Туджанова // Школьный логопед. - 2008. - № 5-6. - С. 116-120.

14. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. М.: Просвещение, 2001.

15. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми. М.: Учебная литература, 1997.

16. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. А. Головчиц. - М.: ВЛАДОС, 2010.

17. Гловацкая Е. И., Кайтокова Г. Т. Усвоение глухими учащимися речевого материала, предлагаемого на слух.- В кн.: Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха. - М.: Просвещение, 2000.

19. Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы (обзор зарубежной литературы). - Дефектология 2004, №5, с. 52-70.

20. Зонтова, О. В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации / О. В. Зонтова. - СПб.: Санк- Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. -78 с.

21. Зыков, С. А. Актуальные проблемы школы для глухих / С. А. Зыков// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6.

22. Зыкова, Т. С. Специальный стандарт образования для детей с нарушением слуха: размышляем, предлагаем, обсуждаем / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. -

№ 3. - С. 3-9.

23. Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников.// Дефектология.- 2001 . -№ 3. -с. 35-43.

24. Зыкова, Т. С. Влияние интегрированного подхода на результаты обучения и развития глухих школьников / Т. С. Зыкова// Дефектология. - 2009. - № 4. - С. 3-12.

25. Зыкова, Т. С. Педагогические результаты обучения глухих школьников в условиях интегрированного подхода / Т. С. Зыкова// Дефектология. - 2009. - № 3. - С. 3-12.

26. Извольская, А. А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями слуха: аналитический обзор литературных источников / А. А. Извольская// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2009. - № 3.

27. Казанцева, Е. А. Реализация индивидуального подхода к учащимся на фронтальных занятиях в слуховом кабинете школы слабослышащих / Е. А. Казанцева// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 3. - С. 62-66

28. Кантор В.З., Никитина М.И., Пенин Г.Н. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. - СПб., 2000.

29. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе. // Дефектология -2002.-

30. Коробова, Н. Формирование эмоциональной сферы у слабослышащих дошкольников / Н. Коробова, О. Соловьева// Воспитание дошкольников. - 2011. - № 4. - С. 54-58.

31. Королева, И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых / И. В. Королева. - СПб.: Каро, 2008. - 752 с.

32. Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. М.: ЭНАС, 2004.

33. Кузьминова, С. А. Использование современных технологий в системе обучения устной речи неслышащих старшеклассников / С. А. Кузьминова// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 4. - С. 42-46.

34. Кузьмичева, Е. П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: [учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. "Специальное (дефектологическое) образование"] / Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина; под ред. Н. М. Назаровой. - М. : Академия, 2011. - 331, с. - (Высшее профессиональное образование. Специальное (дефектологическое) образование) (Бакалавриат). - Библиогр.: с. 327-329

35. Кузьмичева Е. П. Развитие речевого слуха у глухих. - М.: Педагогика, 2003.

36. Лисицкая, З. И. Роль современных учебно-методических комплексов в развитии речи глухих учащихся / З. И. Лисицкая// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 3. - С. 49-53.

37. Лотухова, Л. Методы психолого-педагогической диагностики первичной социализации слабослышащих детей младшего дошкольного возраста / Л. Лотухова// Воспитание дошкольников. - 2010. - № 5. - С. 45-53.

38. Малахова, Т. А. Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной) школе I вида / Т. А. Малахова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. -

№ 2. - С. 51-57.

39. Малахова, Т. А. Особенности межличностных отношений обучающихся с проблемами слуха и нормально слышащих детей / Т. А. Малахова, С. Р. Абольянина// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 2. - С. 22-27.

40. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -224с.

41. Рау Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 2000.

42. Рогова, К. Возможности компьютерной технологии в обучении детей с нарушением слуха / К. Рогова// Беспризорник. - 2011. - № 4. - С. 27- 33.

43. Роснач, Д. Ю. Направления коррекционной работы учителя- дефектолога в массовой школе с детьми, имеющими нарушения слуха / Д. Ю. Роснач// Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 33-41.

44. Роснач, Д. Ю. Определение речевой готовности детей с нарушением слуха, поступающих в массовую школу / Д. Ю. Роснач// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 2. - С. 45- 50.

45. Рязанова, Е. Семья как источник развития личности глухого дошкольника / Е. Рязанова// Дошкольное воспитание. - 2010. - № 8. - С. 95- 100.

46. Святоха. Н. В. Материалы для проверки состояния речи детей с нарушениями слуха в начальной школе II вида / Н. В. Святоха// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 4. - С. 52-60.

47. Соловьева, Т. А. Взаимоотношения школьников с нарушенным и сохранным слухом в условиях совместного обучения / Т. А. Соловьева// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 2. - С. 10- 16.

48. Соловьева, Т. А. Особые образовательные потребности интегрированных школьников с нарушенным слухом / Т. А. Соловьева// Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 27-32.

49. Соловьева, Т. А. Организация коррекционно-педагогической помощи ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе / Т. А. Соловьева// Дефектология. - 2011. - № 3. - С. 23-29.

50. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского М., Академия 2012.

51. Технологии обучения, воспитания и развития лиц с нарушениями слуха: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т; [науч. ред. Ф. В. Мусукаева]. - Мурманск: МГПУ, 2009. - 68 с

52. Технологии обучения, воспитания и развития лиц с нарушениями слуха: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т; [науч. ред. Ф. В. Мусукаева]. - Мурманск: МГПУ, 2009. - 68 с.

53. Третьякова, Н. Ю. Развитие нравственных чувств у глухих детей

/ Н. Ю. Третьякова// Специальное образование. - 2008. - № 10. - С. 36-38.

54. Туджанова К.И. Дидактика коррекционных учреждений I и II вида. - М., 2004.

55. Уфимцева, Л. П. Организационно-педагогические условия интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в

общеобразовательной школе / Л. П. Уфимцева, О. Л. Беляева// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 5. - С. 11-16

56. Федоренко, И. В. Пути развития связной речи у детей с нарушением слуха / И. В. Федоренко// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 3. - С. 70-75.

57. Феклистова, С. Н. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с кохлеарным имплантом в Республике Беларусь: состояние, проблемы, перспективы // Спецыяльная адукацыя. - 2010. - № 6. - С.17-23.

58. Шипицина Л. М., Назарова Л. П. Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха.- С-Пб.: «детство-пресс», 2001.

59. Шматко, Н. Д. Совершенствование организационных форм обучения дошкольников с нарушенным слухом в условиях общеобразовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида / Н. Д. Шматко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

2009. - № 5. - С. 17

60. Шматко, Н. Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом / Н. Д. Шматко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. - С. 16-25.

61. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... М.: Просвещение, 1995.

62. Шматко НД. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях // Дефектология. 1999. № 5.

65. Nauka-pedagogika.com

66. Scienceforum.ru